Что объединяет музыкальные и творческие способности. Развитие творческих музыкальных способностей. Развитие творческих способностей детей на уроке музыки через различные виды деятельности

1.Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

2.Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки. - М., 1976.

3.Раппопорт С.Х. Искусство и эмоции. - М., 1972.

§ 8. Творчество учителя и учащихся на уроке музыки как педагогическая проблема

С самого начала необходимо условиться о том, что в данном параграфе наши размышления будут идти не совсем обычным пу­тем, потому что, несмотря на попытки человечества разобраться в сущности творческого процесса, он по-прежнему в чем-то самом главном остается неуловимым. Именно поэтому слово «творчество» так заманчиво.

Этот параграф предназначается не для того, чтобы студента, никогда не сочинявшего музыку, научить ее сочинять. Учебников по сочинению музыки нет и быть не может. Но, тем не менее, тех, кто имеет склонность к сочинению, эти методические раз­мышления и рекомендации могут ободрить, сориентировать и направить определенным образом. У других же, не подозревав­ших в себе этой склонности, вызвать желание попробовать свои силы в сочинении на доступном для себя уровне. Третьих - заин­тересовать этой проблемой в принципе, найти иную, быть мо­жет, не совсем привычную точку зрения на творческий процесс вообще и в частности в рамках собственной деятельности как учи­теля музыки. Под изучением музыки, живописи, поэзии и т.д. подразумевается прежде всего изучение образцов искусства - му­зыкальных произведений, стихов, картин. Можно ли считать, что таким образом как бы само собой происходит познание музы­кального, живописного, поэтического творчества? И да, и нет. Диалектичность этой проблемы волновала и вдохновляла вели­чайшие умы разных эпох на создание новых художественных об­разцов (т. е. на свершение самого творческого акта), не приближая человечество к решению самой проблемы, но, в свою очередь, волнуя и заражая интересом к ней. Получается, что приблизиться к тайне творчества возможно, лишь пробуя самому «сотворить та­кую тайну».

Обратимся к самому слову «творчество». Выделим из множества значений несколько основополагающих: творить - это давать бы­тие, сотворять, созидать, создавать, производить, рождать (раждать) - размножаясь, плодясь, производить себе подобных. Так, думая о творческом акте, перенося его в сферу музыкального ис­кусства, уточняем смысл словосочетания творить музыку - давать бытие музыке, производить музыку, создавать музыку, рождать музыку и т. д.

Переместим свои изыскания из области общих размышлений в совершенно конкретную - область общего музыкального образо­вания - и посмотрим на проблему музыкального творчества с точки зрения музыкальной деятельности в общеобразовательной школе в целом. Может ли эта деятельность быть не творческой, но при этом музыкальной? Синоним ли в таком случае слову «твор­ческая» слово «музыкальная»? Может ли эта деятельность быть недостаточно творческой или очень творческой?

К сожалению, приходится начинать именно с этого, посколь­ку подобные нелепые оценки достаточно распространены в совре­менном музыкальном образовании на всех уровнях.

Разделение творческого акта, результатом которого было воз­никновение самой музыки, на средства музыкальной выразитель­ности (а следовательно, и способов их освоения) и на сам исток - творчество произошло исторически закономерно. Результатом этого стало отторжение самой музыки от жизни в том смысле, что она, так же как и творчество, стала как бы ее дополнением - переме­ной деятельности, отдыхом, фоном, развлечением, украшением... И лишь для очень небольшого количества людей музыка осталась смыслом и необходимостью существования.

Экспресс-вопрос . Что явилось главным в вашем выборе профессии учи­теля музыки? Может быть, склонность к творчеству?

В свое время, решая проблему начал нового музыкального об­щего образования, совершая музыковедческое открытие и, од­новременно снимая комплекс недооценки возможностей общего отечественного образования, Д. Б. Кабалевский нашел «ключ» к освоению образно-смыслового содержания мировой музыкаль­ной классики через жанровое (песня, танец, марш) обобщение. В настоящий момент продолжаются поиски новых технологий ос­воения пространства этой концепции и одна из них связана с процессом, к которому сам Д. Б. Кабалевский, в рамках про­граммы для общеобразовательной школы, относился очень осто­рожно - это импровизация и сочинение музыки. В своей програм­ме по музыке для 1 - 3 классов общеобразовательной школы он писал: «Активизация творческой фантазии и творческой деятель­ности учащихся зависит, конечно, в первую очередь от подготов­ленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственно­го творческого развития, музыкального вкуса, теоретической под­готовки. Поэтому импровизацию нельзя рассматривать, как обяза­тельную часть программы школьных занятий музыкой, и отсут­ствие ее не может рассматриваться как недостаток в проведении уроков музыки» .

С одной стороны, правомерность вышесказанного несомненна. А с другой стороны, разве учителю музыки необязательно быть творчески развитым, иметь прекрасный музыкальный вкус, хоро­шую теоретическую подготовку? Как можно без всего этого быть музыке? Это все равно, что или музыка есть, или ее нет! Мо­жет быть, ликвидация этого недостатка и есть один из путей об­новления музыкального образования? Логически вытекает необ­ходимость импровизации, а не необязательность ее.

Экспресс-вопрос . Как вы понимаете такое парадоксальное требование к уроку музыки, как необходимость того, чтобы музыка на нем была?

Часто, давая характеристики учителям, о них говорят в одном случае как о требовательных и сильных, в другом - как о любя­щих детей, бережно относящихся к их индивидуальностям. А вот такое определение, как учитель творческий, стоит как-то особ­няком.

В школьной практике создан образ такого беспокойного, вер­нее неуспокаивающегося, ищущего человека. Он не довольствует­ся предложенными типовыми программами, сам ищет новый му­зыкальный материал, выходит за рамки урочной системы и т.д. Все эти поиски длятся столько же, сколько существует слово «учи­тель». Но будет ли верным, если учительский темперамент, выра­жающийся в обновлении репертуара, поиске новых форм обще­ния с учениками, т. е. учительскую добросовестность и, в опреде­ленном смысле, педагогический профессионализм станут прини­мать за творчество?

Экспресс-вопрос . Каков, по-вашему, творческий учитель?

Эта проблема более конкретно может быть решена в каждом отдельном случае, когда учитель задумывается о том, как самому стать человеком творческим, т. е. как научиться творить?

Как научиться творить?

Если бытие - пребывание вживе, существование, а бытье - пребывание в низшем смысле, то глубинный смысл творческого акта - это вызывать из ничтожества, из небытия. Представьте себе, что, вот так однажды «схватив» этот смысл или приближаясь к нему, вы ищете возможность выразить(ся) и не оказывается более адекватного вашему поиску и тонкого (в смысле неуловимости) средства, чем звук. Вот вы уже и на пути к музыке.

«...Тут уж нельзя взять одним умом и прилежанием, - тут не­обходимо чутье. И у кого его нет, тот дальше бесцельного и бес­плодного, хотя для техники необходимого, переливания из пусто­го в порожнее... не пойдет». Эта цитата взята из переписки П. И. Чайковского с Н. Ф. фон Мекк и касается той грани образовательною процесса, который в наших размышлениях будет определяющим - это сочинение музыки. Невозможно отрицать того, что именно сочинение музыки является как бы точкой отсчета, мерой, усло­вием и т. д. музыкального творчества.

Вот музыкальный инструмент;

А вот человек, учившийся на нем играть

Несколько или много лет;

И просят его исполнить что-нибудь свое,

посочинять...

Я не умею?! - слышится в ответ.

Что это означает?

Что в музыке у него

ничего своего нет?

Свое в музыке и своя музыка -

как это понять?

Исполнить что-нибудь свое... посочинять?..

Экспресс-вопрос . Есть ли у вас что-нибудь свое в музыке и что это означает для вас?

Экспресс-вопросы . Почему чужое в музыке проще любить (исполнять), чем свое? Возможно ли в таком случае исполнять и не любимое, и не свос? Что своего можно найти в чужой музыке, а тем более любить?

А вот еще одна ситуация. Малыш четырех-пяти лет, которого еще никто не учил музыке. Перед ним музыкальный инструмент. Между ним и инструментом нет барьера в виде просьб попробо­вать поиграть и т.п. Ребенок почти не тратит времени на размыш­ление. И вот инструмент уже звучит... Тонко чувствующий взрос­лый услышит в этом звучании многое и прежде всего музыканта, открыто и смело или робко, трогательно и искренне проявляюще­го себя.

Итак, открытость, искренность, смелость, любопытство - не­обходимые качества для того, чтобы пробовать свое в музыке.

Эти качества необходимо постоянно в себе воссоздавать, куль­тивировать. Будьте, как дети! Вот это и будет первый необходимый для творческого учителя навык.

А как же быть с «чужим»? В контексте главной проблемы при­ходится намеренно заострять и несколько изменять угол зрения на то, без чего невозможен процесс учения - усвоение накоп­ленного человечеством музыкального опыта: музыкальный багаж, прослушанный или выученный репертуар, основные закономер­ности развития и формообразования, история музыкальной куль­туры и т.д. «Чужим» намеренно называется то, что приходит к ученику как бы извне. Ведь все программы, художественно цен­ные музыкальные произведения - это результат взрослых раз­ мышлений и переживаний, даже если они сочинены специально для детей.

Итак, проблема «чужое - свое» указывает нам направление по­иска способов «присвоения» музыки, созданной другими людьми.

Но может быть, это искусственная проблема и достаточно про­сто выслушать обьяснение учителя, внимательно послушать музы­ку и полюбить ее?

Встреча учеников с музыкой в школе для учителя - это по- прежнему экстремальная ситуация. Вот здесь на помощь, как это ни странно, и приходит сочинение музыки.

«Сочинение сочиненного»

Этим несколько парадоксальным названием метода выявляется общефилософская сущность проблемы сочинения. Каждый из нас приходит в этот уже «сочиненный» мир, чтобы сочинить свою жизнь, открывая (сочиняя) для себя уже сочиненное и су­ществуя в рамках уже сочиненного. Осваивая интеллектуальное про­странство мира музыкальных абстракций, человек как бы заново сочиняет их для себя. Осваивая пространство конкретного произ­ведения, он как бы вновь идет тем же путем сочинения, что и автор, хотя такая задача на сознательном уровне не ставится. Со­вокупность содержательных элементов образа сама ведет его по этому пути. Как интеллектуальная проблема в целом она может быть выражена любым из известных художественных способов, например: словом, визуальным рядом, движением. Но собственно освоение и усвоение должно быть музыкальным.

Сначала было слово...

И это слово было?.. Очень важно, какое слово бывает изначаль­ным и как оно начинает звучать в самом начале пути «сочинения сочиненного».

Элементами сочинения почти всегда так или иначе пользова­лись в работе с детьми. И среди учителей немало людей, пробовав­ших свои силы в сочинении музыки, как правило, в песенном жанре - жанре самом демократичном, привычно бытующем в со­знании куплетной формой и типическим содержанием. Подражать уже освоенному, опробованному, хорошо известному - свойство очень полезное и естественное. Но, может быть, еще более есте­ственное для человека свойство - делать открытия. Идти путем «сочинения сочиненного» не означает подражать известному и повторять знакомое. В этом методе как «известное» берется не жанр, не ставится задача распеть удобный простенький стихотворный текст, не создается видимость процесса сочинения, когда ребе­нок, ударив в такт музыке ладошками или ложками, уже как бы «...ставится в позицию творца». Здесь важно не это. Важно то пота­енное, сокровенное, ради чего существует такое понятие, как об­разование - рождение образа, схватывание, видение идеи, ее рас­сматривание и продумывание музыкой.

Идея!

Вокруг существует немало явлений, которые можно закодировать словом, символом, и т.д. Это древнейшее ритуальное и интеллектуальное занятие человека, получившее свое выражение в символике древних оберегов, письменах, играх, слове. Загадки предков откристаллизовались в самостоятельный словесно-поэти­ческий жанр. К ним нередко обращаются в педагогических целях Так что в самом обращении к загадкам и на уроках музыки ниче­го нового нет. Новое заключается в качестве самих текстов-загадываний, взятых из фольклора и выбранных с тем, чтобы целе­сообразно было их именно музыкальное преломление и, в кото­рых был бы интересен сам процесс разгадывания, требующий оригинального образного видения и, одновременно, логическо­го мышления в поисках ключа к разгадке. Множество народных загадок и скороговорок связано с крестьянским бытом. Но среди них выбираются высокохудожественные миниатюры, в которых ощущается стремление запечатлеть удивительно красивые мгно­вения бытия. Отобранные временем, отточенные народным творчеством, они ярки по смыслу, а значит, и интонационно нацио­нально ориентированы. Важно и то, что в самом процессе целью является не быстрота разгадывания или говорения, а интонаци­онная приближенность к смыслу, созерцание музыкой загадан­ного образа, т.е. музыкально-образная выразительность поиск, ключа. Нужно постараться вдуматься, вслушаться в аллегоричес­кий смысл, представляя себе, как то, что является предметом разгадывания, выглядит, как двигается, как стоит и т.д. При этом важно не упустить из виду, удержать основное содержание загад­ки, повторяя его, «разглядывая» и постепенно выводя этот про­цесс вовне через пластику голоса и движения (минимального, но образно оправданного). Рассекречивая музыкальным интониро­ванием семантику слова как органического единства смысловою и образного мы ощущаем главенство мелодического начала, рит­мически организованного уже существующей словесной стройностью. Произнесенная так загадка - уже есть разгадка. «Долгие косушки колыхаются, как волнушки» (нива) - в этих словах есть все, что необходимо для музыкального разгадывания-прочтения: и характер звучания, и мелодический абрис, и некоторые метро­ритмические закономерности. Есть ощущение пространства (до- о-олгие), определенное движение в нем (ко-лы-ха-ют-ся), ще­мящая, жалеющая ласка (косушки, волнушки)...

Вокальные импровизации, идущие от слова, предложенные, казалось бы, ради разгадывания или достижения отчетливости и быстроты выговаривания скороговорок, могут сыграть важную роль в понимании вокального интонирования. Потому что между выговариванием и пением та же грань что и между «еще не музы­кой» и «уже музыкой». Грань эта внутренне ощутима примерно так же, как ощутима разница между буднями и праздником, между повседневным и тем, что выходит за его рамки, бытием и бы­тьем. Очень важно это ощущение приподнятости. Реально ощу­тимое движение, скольжение в удерживаемой высоте придает голосу объем, образу - выпуклость, слову - мелодичность, пе­нию - необыкновенность. Такая обыкновенная необыкновен­ность, как вокализация, в буквальном смысле слова поднимает ребенка в понимании звуковысотной и высокой красоты музыки. Интонационная определенность возникает, как необходимость. Иначе пению и сочинению не быть. Результат именно такого бытия загадки - рождение музыкальной миниатюры с ярко выражен­ной русской национальной интонационной основой:

Таким образом, импровизация в форме такого музыкального разгадывания дает возможность проследить движение от интони­рования речевого к интонированию музыкальному, от произнесе­ния поэтического - к пению, к песне и, помня о фольклорном характере загадки - к народной песенности. «...Речевая и чисто музыкальная интонация - ветви одного потока» - находим мы суждение Б.В.Асафьева в работе «Речевая интонация». Русское слово обусловливает такое сопряжение тонов, такое интонаци­онное течение мысли, которое в своем мелосном становлении (перемещении, опевании, которые, по мысли Б.В.Асафьева, являются двумя главными видами становления мелоса) именно русское. Вот теперь, попробовав «на вкус», может быть впервые в жизни, момент рождения песни и явления мелодии, есть смысл обратиться к аутентичным фольклорным образцам, уже отобран­ных временем, в которых так важно ощущать взаимообразие му­зыки и слова, их слитность и единый исток.

Для каждой русской народной загадки предлагается сочинен­ный музыкальный образец - матрица. В идеале он должен суще­ствовать только для того, чтобы потом сравнить с ним получив­шиеся детские варианты, т. е. выяснить, совпадает ли, в принципе, заранее тщательно продуманный и выслушанный путь музыкаль­ной разгадки профессионального композитора с детскими авторски­ми вариантами.

Экспресс-задание . Попробуйте в этом ключе поработать со следующи­ми текстами:

Лебяжий пух

Тут и там

По полям,

Выше леса стоячего,

Ниже облака ходячего

Стоит безуглый дом

Без дверей, без окон.

Объясните, почему в основу творческого музицирования закладыва­ется фольклорный материал?

Вот еще одна стезя для детской импровизации. Она тоже воз­никла на фольклорной почве. Этот способ включает в себя воз­можность опереться на уже данную звуковысотную формулу. Пред­ложенный текст дает ритмически определенный импульс (равно­мерность или рифмованное чередование «коротко - длинно» - 11111... I... I). В процессе распевания текста выявляется теперь уже основная интонация, а не просто звуковысотная формула, и необходимость ее ритмического и интонационного варьирования. Так возрождается вариационный стиль, способ, смысл народной песни и ее исполнения.

Попробуйте сделать это сами.

Экспресс-задание . Сравните фольклорный образец с авторским вари­антом.

На поиски музыкальной правды

В продолжение предшествующей мысли, и переходя к следую­щей, приведу еще одну цитату Б. В. Асафьева о роли вокального начала в творчестве композитора: «Поразительна чуткость, с ко­торой Мусоргский оплодотворяет звуком именно самое существен­ное, глубокое, необходимое из того, что дает текст».

Просьба исполнить песню в тех местах, где еще сохранилась фоль­клорная традиция, звучит так: «Заигрывай!» В этом, как и во всем народном творчестве, проявляется синкретичная природа музыкаль­ного фольклора. Сыграть песню - это значит перевоплотиться, пре­образиться, переключиться на общение с другими голосами и лич­ностями. Народное пение - дело прежде всего коллективное. Сыг­рать песню - это значит перейти в другое жизненное измерение, оторваться от повседневности. Тот, кто наблюдал, как организуется исполнение песни, например, по просьбе фольклористов, тот зна­ет, каких душевных сил это стоит. И какое удивительное чувство большого события ощущают все - и исполнители, и слушатели - если песня складывается, сыгрывается! Это необходимо сейчас удер­жать в сознании для того, чтобы понять, как родился, как бы зано­во, главный этический и эстетический принцип великого М.П.Му­соргского «Хочу правды!» в преломлении к детскому творчеству.

«Давайте опустимся на землю» - приходится часто слышать в учительской среде, когда речь заходит о проблемах, пока еще не привычных для общего образования. Давайте опустимся на землю, но в руках у нас при этом пусть будут ноты вокального цикла «Детская» М. П. Мусоргского! Предлагается следующий экспери­мент: необходимо приготовиться к завтрашнему уроку музыки, на котором нужно будет работать с одной из частей этого цикла «В углу». Вот ноты раскрыты и... становится совершенно ясно, что этот музыкальный текст освоить музыканту категории «учитель му­зыки» невозможно. И дело здесь даже не в малом сроке - и акком­панемент, и вокальная партия для разучивания покажутся непо­мерно трудны. Вывод: если уж учитель не может это спеть и сыг­рать, то что же говорить об учениках? Но эксперимент продолжа­ется. Как и водится при разучивании, необходимо, по крайней мере, многократное повторение незнакомого материала. На пер­вый, привыкший к романсовому и песенному складу взгляд, он кажется неудобным, даже корявым, и как раз абсолютно не романсовым, и не песенным, а следовательно, и партия - не во­кальной. Подвижная, стремительная фортепианная фактура, нео­жиданные гармонические обороты. Вряд ли в таком случае возмо­жен переход от количества исполнений к качеству. Вряд ли полу­чится органичной, адекватной художественному замыслу резуль­тат, даже если выделить особо трудные места, проанализировать их с точки зрения интервалов, гармонии и других составляющих музыкальной ткани. Не говоря уже о том, что при разучивании произведения на практике и такой анализ, носящий констатиру­ющий характер, не находит себе применения. Попробуем отка­заться от привычной работы с вокальным произведением! Какого же рода усилия понадобятся, чтобы «присвоить» это произведение, чтобы оно вошло в сознание. Возможно ли это? В точном понима­нии далеко «неточно изученного» процесса творчества, конечно, нет. Но вот однажды Л. Н. Толстой в письме к Н. Н. Рериху, опира­ясь на сюжет его картины «Гонец», высказал мысль о том, что, переплывая в челне быструю реку, нужно всегда вести выше того места, которое вам нужно, иначе отнесет. Так и в сфере мораль­ных побед нужно держать всегда выше - жизнь все равно отнесет.

Такой ориентир дает нам основание, «правя выше» разучива­ния музыкального произведения, т. е. пробуя нащупать путь его создания, воспроизвести его, как можно более содержательно.

О чем же в пьесе «В углу» идет речь?

Ах ты, проказник! Клубок размотал, прутки растерял. Ахти! Все петли спустил! Чулок весь забрызгал чернилами. В угол! В угол! Пошел в угол! Проказник.

Я ничего не трогал, нянюшка.

(Это нянюшка, вот кто! Какая?)

- «А няня злая, старая...»

(Она старая и злая, а он, проказник, как раз бедный!) И вот в облике и интонации рождается старушка.

И так далее, шаг за шагом, весь текст, все реплики-состояния получают свои интонационные черты, которые прожиты, сыгра­ны и потому правдивы. И в таком случае, несомненно, зафикси­рованный мелодический абрис принципиально совпадет с автор­ским, а интонационно-образное содержание прочно останется в сознании. И вот уже после такой работы авторский текст будет выглядеть, как давно знакомый. Остается только всю эту работу перенести в класс и, проделав этот скрупулезный, интонацион­но-содержательный анализ вместе с детьми, убедиться в его увле­кательности и пользе.

Детское авторство или, вернее, соавторство (поскольку детс­кие интонации были подслушаны и буквально «застенографиро­ваны» в свое время М.П.Мусоргским) прокладывает дорогу к не­доступному долгое время для детского творчества вокальному циклу «Детская». Множество раз повторенное слово «детская» лишь под­черкивает для знатоков этого произведения его неординарность. Удивительно мелодически изысканная пластика, интонационная обостренность, речитативный склад, довольно сложный рисунок взаимодействия аккомпанемента и вокальной партии, свободное решение формы каждой миниатюры и... дети как главные персона­жи! Это совершенно новый, ранее неведомый в музыке детский мир - подвижный, изменчивый, импульсивный, трогательный, непредсказуемый и страшно правдивый. «Страшно», потому что тонко психологичен и хрупок, а значит - легко разрушаем. Но это взрослым М.П.Мусоргский открыл детей. А сами дети про себя знают все гораздо лучше. Поэтому заново сочиненная ими сцена «В углу» по словесной и ситуативной канве оригинала удивительно совпадает с основным музыкальным содержанием. Потому что ска­зав: «В угол!» - при этом указав резко и решительно рукой так, что нельзя не послушаться, обязательно проинтонируешь нисхо­дящей септимой. А возрастающая степень раздражения обязатель­но скажется в полутоновом увеличении интервала при повторе:

И так на протяжении всего произведения постепенно проявля­ется, «сочиняется сочиненное» от нянькиного гнева через при­творно хнычущие интонации до осмелевшего «Вот что!»

Экспресс-задание . Попробуйте сами зафиксировать свою речитативную партитуру другой части цикла «Детская», например, «С няней». Постарайтесь проследить становление интонационно-образных характеристик от ре­читативного произнесения до пропевания вокальной партии.

Можно сказать, пожалуй, что процесс сочинения, в виде пред­ставленного метода «сочинение сочиненного», дает нам своего рода урок того, как без привлечения посторонних для изучаемого про­изведения средств и околопедагогических приемов, как бы заново сочиняя, ученики с легкостью и огромным интересом усваивают то, на что ушла бы масса времени, репетиций, зубрежки и закон­чилось, соответственно, нивелированием в детском сознании музыкально-художественных достоинств шедевра.

Все рассмотренные аспекты метода имели отношение к наибо­лее демократичному способу самовыражения - певческому. По­пробуем раскрыть и другие его возможности, например: как мож­но было бы использовать его в жанре инструментального музици­рования.

Инструмент игры

Как известно, в кабинете музыки находится один инструмент и, как правило, это фортепиано.

Организовать учебный процесс с целым классом за одним ин­струментом очень сложно, но можно...

Первую интонацию (можно использовать всего две ноты, но очень характерные, образно, ярко окрашенные) учитель посылает в класс. Принявший ее ученик (сумевший подобрать на инструменте в нужном регистре и образном ключе) посылает свою интонацию другому однокласснику и т.д. Игра продолжается до тех пор, пока весь класс не перебывает за инструментом опять и не настанет очередь учителя, задача которого не проста. Выигрыш его возможен лишь в том случае, если в финале он сможет собрать максимально большое количество всех услышанных интонаций в единое смысловое целое. В этой игре не возможен шум и сумятица Ведь каждому надо придумать свою интонацию, принять чужую, да еще узнать свою в финальной импровизации учителя. Макси­мальная концентрация внимания!

А вот как происходит музыкальная беседа двух за одним инструментом. И публика - весь класс, и основные участники следят за тем, чтобы выполнялись главные условия игры. Первое, огово­ренное еще И.С.Бахом, - говори тогда, когда есть что сказать.

Второе - беседу необходимо поддерживать, и если собеседники люди воспитанные, то всегда найдут, что сказать или ответить, пусть коротко, но не глупо и «в строку», пока предмет беседы не будет исчерпан. Третье - можно поспорить и нелицеприятно выс­казаться, но главное - не обидеть собеседника неуместной вы­ходкой.

Роль учителя может сводится к ненавязчивой регулировке ин­тонационных взаимоотношений и формообразованию звучащей беседы:

Обобщая сказанное, можно отметить, что наше внимание было сконцентрировано на методах (исходящих из главного метода «со­чинение сочиненного»): а) беседа-импровизация, б) интонационно-содержательное «прочтение» и обобщение в процессе имп­ровизации и сочинения.

С общепедагогической точки зрения, метод «беседы-импрови­зации» призван готовить восприятие учащихся и создает необхо­димую атмосферу для появления главной идеи урока и ведущей образной проблемы, которой может стать в дальнейшем, напри­мер, «Пер Гюнт» Г. Ибсена и Э. Грига или III концерт С. В. Рахма­нинова. И в этой связи совместные с учениками музыкальные размышления-импровизации - «интонационно выраженные» вопро­сы, мнения, взгляды, предположения, «интонационно понятые» и нашедшие «интонационное продолжение» в мысли собеседника - явятся как бы предисловием к будущему восприятию музыкаль­ной драматургии. Подобная предварительная работа с точки зре­ния процесса музыкального сочинения и импровизации готовит и воспитывает ученика к поиску и выражению сущностных связей огромного мира человеческих идей языком музыки, музыкально- интонационным способом.

Второй метод следует понимать так, что педагогам-музыкан­там предлагается развивать свои творческие способности не только для самого процесса музыкальной импровизации и сочинения музыки, но и для организации работы на уроке и общения с учениками при помощи самого же музыкального искусства. Так, совместно с учениками или пользуясь их интонационными заго­товками, учитель «прочитывает» (сочиняет - сочленяет, аран­жирует, интерпретирует и т.д.) сюжетное целое, наблюдая за раз­витием музыкальной ткани и одновременно драматургией урока, оставляя за учениками право заключительного слова - интона­ционного обобщения, вычленения или выведения основной, с их точки зрения, идеи произведения.

Таким образом, начиная буквально с первых шагов в музыке, дети привыкают к тому, что думать музыкой - удивительное свой­ство человека, наслаждение, способ решения проблем, возмож­ность воздействия на окружающую среду. Это лишь некоторые не­многие грани метода «сочинение сочиненного», внутри которого таятся огромные возможности для творческого развития. Такой подход к образованию человека музыкой - поиск музыкальной правды, угадывание музыкой вечной красоты природы, разгады­вание загадок, оставленных предками, умение играть и побеждать при помощи интеллектуальных усилий, развитие коммуникатив­ного чутья и душевной чуткости, способности любить и выражать свои чувства в красоте, - залог вечного бытия, человеческого твор­чества и рождения музыки.

Вопросы и задания

1.Ощущаете ли вы в себе присутствие композиторского «чутья»?

2.Попробуйте выстроить для себя максимально емкую систему взаи­мосвязей в триаде «Композитор-исполнитель-слушатель».

3.Что вы можете сказать о своих музыкальных способностях?

4.Подумайте над тем, в какой диалектической взаимосвязи находятся музыкальные и творческие способности?

5.Что, по вашему мнению, является принципиально важным для ра­боты над творческим развитием при помощи импровизации и сочинения музыки? Выбрали ли бы вы для своей работы метод «Сочинение сочинен­ного»? Укажите на те причины, которые решительно влияют на ваш вы­бор или отказ.

6.Попробуйте найти свой «алгоритм программы» импровизации, пред­полагая будущий дуэт с учеником.

7.Назовите не менее трех признаков, выделяющих метод «Сочинение сочиненного» из ряда общепринятых методов музыкального обучения и развития.

8.Попробуйте сами найти текстовые идеи (фольклор, классическая и современная поэзия - источники могут быть самые разнообразные) для работы в русле метода «Сочинение сочиненного» и, работая над ними, поразмышлять, что явилось определяющим для вашего выбора, о чем можно «думать музыкой».

Литература

Асафьев Б.В. Речевая интонация. - М.; Л., 1965.

Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1971.

Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

Валери П. Об искусстве. - М., 1976.

ВВЕДЕНИЕ

Проблема духовности стоит очень остро в нашем обществе, и мы постоянно ищем пути решения этой проблемы в правильном воспитании человека уже в самом начале его пути, в детстве. Задача сложна – ведь жизнь меняется стремительно. Каждый год в первый класс школы приходят совершенно иные дети. Иное поколение. Мыслят быстрее, информации о фактах, событиях, понятиях – все больше… Удивляются все меньше. Меньше восхищаются и негодуют. Спокойны в однообразном круге интересов: компьютеры, игровые приставки, куклы Барби, модели машинок. Тенденция к равнодушию страшна. Общество нуждается в активных творческих людях. Как разбудить в наших детях интерес к самим себе? Как объяснить им, что самое интересное скрыто в них самих, а не в игрушках и компьютерах? Как заставить душу трудиться? Как сделать творческую деятельность потребностью, а искусство – естественной, необходимой частью жизни? Мы должны найти пути решения задач музыкально-творческого развития.

Воспитание творчества дает такие качества и способности, которые необходимы ребенку, чтобы иметь дело с неизвестными ситуациями и переменами и осознанно с ними справляться. Творческий ребенок находится в постоянном контакте с окружающим миром и принимает в нем живое участие.

Творчество необходимо воспитывать, чтобы со временем оно стало жизненной установкой, которая, с одной стороны, позволяет нам увидеть новое в знакомом и близком, а с другой – не бояться столкнуться с новым и неизвестным. Рассматривание творчества как процесса дает возможность выявить способности к творчеству и условия, облегчающие и стимулирующие этот процесс, а также оценивать его результаты.

Ценность творчества, его функции, заключаются не только в результативной стороне, но и в самом процессе творчества.

Дети постоянно требуют особого внимания родителей, воспитателей и учителей. Задача взрослых предоставить творческим способностям детей пространства, сохранить в них игровое начало и развивать, как эмоциональную, так и интеллектуальную сторону их личности. Тогда дети смогут творчески реализовать свою индивидуальность.

Забота о развитии творческих способностей детей сегодня - забота о развитии науки, культуры и социальной жизни общества завтра. Особо важная задача взрослых разглядеть и раскрыть едва проявивший себя росток творческого потенциала ребенка, не дать ему потускнеть, помочь ребенку освоить свой дар, сделать его достоянием своей индивидуальности.

Гегель писал: «Человек должен родиться дважды, один раз естественно, а затем духовно».

Формирование духовности личности, ее «нравственного стержня», в основе которого лежит стремление к красоте, добру, к тому, что возвышает человека. Поэтому вся музыкально – педагогическая деятельность подчинена воспитанию человека.

Вопросам развития творческих способностей учащихся посвящено немало исследований, в которых подчеркивается активная природа творческой деятельности, и определяются четыре ее компонента: действующее лицо (созидатель), процесс действия (творчество), продукт действия (произведение) и контекст, в рамках которого происходит действие.

Большое значение имеет умение действовать творчески, поэтому развитие такого умения – важная музыкально–педагогическая задача.

Выдающиеся исследователи: Л.В. Выготский, Б.М.Теплов, П.Эдварде, К.Роджерс., вложили много таланта, ума и энергии в разработку педагогических проблем, связанных с творческим развитием личности и в первую очередь личности ребенка.

Детское творчество имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать, развивая творческие способности детей. Оно обычно не имеет большой художественной ценности для окружающих людей по качеству, по масштабности охвата событий, по решению проблем, а является важным для самого ребёнка.

Ребёнок в творческой деятельности выявляет своё понимание окружающего и отношение к нему. Он открывает новое для себя, а для окружающих его людей – новое о себе. Через продукт детского творчества есть возможность раскрыть внутренний мир ребёнка.

Исследованием проблемы способностей занимался Б.М.Теплов. В понятие «способность» он заключил 3 признака:

1. Под способностью разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

2. Способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

3. Понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека (17, С.16).

Как отмечает Б.М. Теплов, способности всегда являются результатом развития. Они существуют только в развитии. Из этого следует то, что способности не бывают врождёнными. Они развиваются в соответствующей конкретной деятельности. Но врождёнными бывают природные задатки, которые и оказывают влияние на проявление тех или иных способностей ребёнка. Основываясь на этом, можно определить детские творческие способности как индивидуальные особенности ребёнка, благодаря которым он может заниматься творческой деятельностью.

В настоящее время исследованием проблем творческого развития детей занимаются так же Н.А. Терентьева, Л.Футлик, Г.В.Ковалева, А.Мелик-Пашаева.

Одни исследователи (В.Глоцер, Б.Джеферсон) утверждают, что «любое вмешательство педагога в процесс творчества ребёнка вредит индивидуальному выражению личности» (15, С.64). Они считают, что творчество детей возникает спонтанно, интуитивно, в советах взрослых и в их помощи дети не нуждаются. Следовательно, роль педагога в данном случае должна заключаться в том, чтобы уберечь детей от ненужных воздействий со стороны и тем самым сохранить самобытность и оригинальность их творчества. Другие исследователи (А.В. Запорожец, Н.А. Ветлугина, Т.Г. Казакова и другие) признают интуитивность и самобытность детского творчества, но вместе с тем считают нужным разумное влияние взрослого. Таким образом, можно сделать вывод, что вмешиваться в творчество детей можно по-разному. Если ребёнок с помощью взрослых научится соответствующим способам действий, будет положительно оценивать своё творение, то такое вмешательство будет способствовать детскому творчеству. Л.С.Выготский обращает внимание на то, что в развитии детского творчества необходимо соблюдать принцип свободы, который является обязательным условием любого творчества. Это говорит о том, что творчество детей не может быть ни обязательным, ни принудительным. Оно может возникать только из детских интересов.

Для того чтобы творческие способности ребенка успешно развивались, необходимо создание благоприятных условий.

В учреждениях системы дополнительного образования созданы благоприятные условия для развития творческих способностей. Учреждения дополнительного образования представляют собой объединение клубов по месту жительства, созданных для досуговой и воспитательной работы. Они выполняют важную роль по воспитанию открытого социума. Они доступны и открыты для свободного посещения, в них создается атмосфера тепла и уюта, где можно занять свой досуг.

Актуальность развития творческих способностей вызвана потребностями окружающего мира и окружающей среды, так как творческий подход необходим во всех видах деятельности.

Цель исследования - изучить возможность развития музыкально-творческих способностей детей.

Объект исследования – процесс развития музыкально-творческих способностей детей.

Предмет исследования – особенности и условия развития музыкально-творческих способностей детей.

Задачи исследования :

Изучить литературу по проблеме исследования;

Охарактеризовать понятия творчество, творческие способности,

музыкально-творческие способности;

Выявить особенности и условия развития музыкально-творческих

способностей детей;

Дать психолого-педагогическое обоснование детского музыкального

творчества.

1.Понятия творчество, творческие способности , музыкально-творческие способности.

Очень часто в нашем сознаниитворческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?

В психолого-педагогической литературе понятие творчество чаще всего связывается с понятием творческих способностей (возможностей) и рассматривается как личностная характеристика.

Многие исследователи определяют творчество через свойства личности, ее способности.

Творчество – это личностное качество, базирующееся на развитии высших психических функций, когда творчество, как навык, включается во все виды деятельности, поведения, общения, контакта со средой.

Для творчества нет стандартов, поскольку оно всегда индивидуально и может быть развито только самим человеком.

Творчество – это способность, вбирающая в себя, целую систему взаимосвязанных способностей-элементов: воображение, ассоциативность, фантазия, мечтательность (Л.С.Выготский, Я.А. Пономарев, Д. Б.Эльконин, А.И.Леонтьев).

Для развития творческих способностей необходимо знать не только структуру этих способностей к творчеству, но и самого ребенка.

Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Если мы внимательно рассмотрим поведение человека, его деятельность в любой области, то увидим два основных вида поступков. Одни действия человека можно назвать воспроизводящими или репродуктивными. Такой вид деятельности тесно связан с нашей памятью и его сущность заключается в том, что человек воспроизводит или повторяет уже ранее созданные и выработанные приемы поведения и действия.

“Музыкальное творчество детей – самый действенный способ их развития”. (Б. В. Асафьев.)

Цель музыкально-эстетического развития в общеобразовательной школе – сформировать художественную культуру учащихся в контексте различных видов творческого познания действительности и оптимизировать созидательные качества личности.

Тенденция в современной педагогике – активизировать процесс музыкально-эстетического воспитания через творчество школьника обусловлена объективными факторами: высокой ролью творчества в познании мира; необходимостью всестороннего развития личности; природной активностью ребенка, требующей творческой деятельности, близкой и хорошо знакомой ему с детства.

У каждого школьника есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию, живое воображение.

Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще ни кем

не было сделано, или то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Музыкально-эстетическое воспитание учащихся на уроках музыки происходит через вовлечение их в процесс собственного художественного созидания, социально-значимого по сущности и направленного на познание и освоение окружающего мира.

Целью таких уроков является:

1. Всестороннее развитие личностно-творческого потенциала школьника и на этой основе формирование его эстетической культуры.

2. Оптимизация эвристического мышления и познавательной деятельности.

3. Раскрытие преобразующей силы музыки и ее влияние на внутреннюю сферу человека, на его отношение к окружающей действительности, на идейные, нравственные и эстетические идеалы, на формирование жизненной позиции.

4. Овладение образным языком музыкального искусства посредством усвоения знаний, формирования умений и навыков с целью постижения сущности музыки.

5. Постижение сущности музыкальной интонации, ее драматургии через различные формы вокального (сольного, ансамблевого, хорового) и инструментального музицирования.

Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1. Накопление впечатлений;

2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;

3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;

4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач:

1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;

2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;

3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:

• Сравнение различных музыкальных воплощений явлений окружающего мира;
• Определение по характеру музыки того или иного персонажа, создание его словесного и живописного портретов;
• Осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков;
• Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, состояние;
• Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению;
• Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.

Если во время обучения учащиеся открывают “для себя” законы, которые составляют достояние человечества, а не просто получают их в готовом виде, то в определенной мере они приобщаются к творчеству, к процессу открытия. Процесс выявления и развития творческой активности ученика тесно связан с его раскрепощением от обязательного заучивания, запоминания.

Детское творчество на уроках музыки представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику, связанную с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Оно предполагает непременное условие – отказ от стереотипных представлений. Творчество учащихся тем и ценно, что они сами открывают что-то новое, ранее неизвестное им в мире музыки.

Детям необходимо творить и переживать, чтобы понимать. “Я слышу и забываю. Я вижу и помню долго. Я делаю и понимаю. ”(Китайская народная мудрость). Чтобы сделать музыку достоянием своего личного опыта им необходимо петь, играть на инструментах, танцевать, самим придумывать и изменять. Поэтому необходимо уделять большое внимание творческому развитию учащихся в различных видах музыкальной деятельности: при слушании музыки, пении, игре на детских музыкальных инструментах, в музыкально-ритмических движениях.

Совместное музицировании – игра в оркестре, в ансамбле, пение в хоре, музыкальные постановки – прекрасно решают многие психологические проблемы общения: застенчивый ребенок может, участвуя в таком музыкальном действе, почувствовать себя в центре жизни; а творческий ребенок – проявит свою фантазию на деле. В творческом коллективе дети учатся проявлять терпение, выдержку, взаимопонимание и уважение.

Задача музыкального воспитания – комплексное развитие нравственно-эстетических чувств ребенка, его воображения, творческих и специальных музыкальных способностей.

Творчество детей на уроке понимается как умение и желание сделать что-то по-своему, индивидуально, возможно даже оригинально. “Сыграй, спой, станцуй, как ты хочешь” - эти магические слова распахивают перед ребенком невидимые ворота в мир фантазии, находчивости, изобретательности, где он не скован почти никакими ограничениями.

Активизация творческой деятельности, проблемность в обучении требует нового подхода к наполнению урока музыки. Одним из методов решения этой задачи является сюжетность, как принцип построения урока музыки в младших классах. Термин “сюжет” означает последовательное и связное описание событий. Применительно к уроку музыки он подразумевает логически выверенный и выстроенный ход урока с наличием сюжетного действия, которое объединяет и подчиняет себе все элементы урока, его тематический материал. Сюжетный принцип построения позволяет учесть психологические особенности детей младшего возраста, такие как неустойчивость внимания, необходимость смены эмоциональных состояний, быстрая утомляемость, моторная активность, склонность к непосредственному переживанию, стремление конкретизировать музыкальные впечатления, потребность к самовыражению в самых разнообразных формах. Эмоционально-выразительная активность, любознательность, интерес к новому, синтетичность восприятия позволяет каждому ребенку раскрыться в подобном сюжетном уроке. Появляется также возможность разнообразить формы работы и виды музыкальной деятельности, часто переключая внимание с одного задания на другое, быстро менять сами задания, чередовать материал по уровню сложности, включать большое количество двигательных упражнений. Дети, незаметно для себя, постоянно заняты музицированием.

Сюжет урока позволяет органично включить в него игру, что является одним из главных средств познания для ребенка младшего школьного возраста. Можно применять самые различные виды игр: развивающие, обучающие, закрепляющие определенные умения и навыки, сюжетно-ролевые и творческие. Именно эти игры включают ученика в активный процесс познания музыки, позволяют активизировать эмоции, внимание, память, интеллект. Играя, ребенок переживает в действии воспринимаемое и изучаемое, познает все изнутри, постигая и суть и терминологию.

Что лежит в основе построения сюжета урока? Очень часто – это придуманная история.

В ней могут жить и действовать музыкальные термины, сказочные герои, это могут быть путешествия во времени и пространстве

Результатом детской творчески-игровой деятельности на уроке становятся различные виды элементарных форм импровизации как наиболее естественного для детей вида творческой деятельности. Спонтанность, сиюминутность рождения и воплощения многих идей, атмосфера незапрограммированного для ребенка творчества составляют суть деятельности на уроке. Двигательные, инструментальные, интонационно-речевые импровизации и различные комбинации из них, умело направляемые и организуемые, позволяют практически решить один из вечных вопросов музыкальной педагогики – обучение и воспитание через творчество.

При сохранении задач музыкального воспитания, реализуемых в начальной школе, в среднем звене школы музыкальная работа приобретает в большей степени обучающую направленность. На новый уровень поднимается общение учителя и учащихся по поводу прослушиваемых и исполняемых на уроке произведений – это уже сотрудничество, совместный поиск решения учебно-художественных проблем, при чутком отношении к вкусам, интересам и потребностям учащихся. Формирование музыкальной культуры учащихся 5-7-х классов происходит в опоре на приобретенный ими ранее музыкальный опыт, а также на совокупность учебных тем обобщающего, ключевого характера.

Важнейшее условие формирования музыкально-познавательных интересов учащихся - это такая организация работы, при которой каждый из них “добывает” и осмысливает музыкальные знания в посильном самостоятельном труде. С этой целью я не сообщаю учащимся готового понятия. А ставлю перед ними задачу – самостоятельно определить это понятие, раскрыть его сущность. Уроки музыки дают ученикам возможность развивать воображение, формируют художественную интуицию, высказывать свое собственное мнение.

Проблемная ситуация, предполагающая поисковую деятельность, успешно решается в условиях групповой, коллективной работы, формирует умение сотрудничать с другими членами классного коллектива.

Такое обучение влияет на развитие гибкости мышления детей. Большое значение для развития поисковой активности имеет познавательная деятельность. А это значит потребность в новой информации, в новых впечатлениях, это положительные эмоции радости, интереса. Интерес способствует появлению творчества и инициативы в самостоятельном приобретении знаний.

Развивать творческие способности детей - значит развивать их воображение.

“Восприятие искусства требует творчества, потому что недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения, необходимо еще творчески преодолеть свое собственное чувство”. (Выготский Л. С.)

На музыкальных занятиях школьники встречаются с произведениями не только специально написанными для детей, но и выходящими за пределы детского репертуара – с сочинениями классическими и современными, отечественных и зарубежных композиторов, а также с музыкальным фольклором разных народов. При этом способность школьников к эмоционально - непосредственному и в то же время основанному на размышлении, осмысленному восприятию музыкальной классики, свидетельствует о степени их музыкального развития, музыкальной культуры. Музыка, выполняя множество жизненно-важных задач, призвана решать самую главную – воспитать в детях чувство внутренней причастности к духовной культуре человечества, воспитать жизненную позицию школьников в мире музыки.

Учиться слушать музыку учащиеся должны непрерывно на протяжении всего урока: и во время пения, и во время игры на инструментах, и в моменты, требующие наибольшего внимания, сосредоточенности и напряжения душевных сил, когда они выступают в роли собственно слушателя.

Понимая проблему развития музыкального восприятия, педагог на протяжении всего занятия побуждает детей прислушиваться к звучащей музыке. Только тогда, когда дети будут чувствовать и осознавать характер музыки, выражать его в своей творческой деятельности, приобретенные навыки и умения пойдут на пользу их музыкального развития.

Творчество детей базируется на ярких музыкальных впечатлениях. Слушая музыку, ребенок всегда слышит не только то, что в ней самой содержится, что заложено в ней композитором (и, конечно, исполнителем), но и то, что под ее влиянием рождается в его душе, в его сознании, то есть то, что создает уже его собственное творческое воображение. Так, прослушанное произведение рождает в нем сложный сплав объективного содержания музыки и субъективного ее восприятия. К творчеству композитора и к творчеству исполнителя присоединяется творчество слушателя! Музыкально-слуховые представления не рождаются на основе природных задатков.

Воображение у ребят младшего школьного возраста, как правило, яркое, живое, и “музыкальные картинки” они слушают с удовольствием. Их зрительные ощущения реализуются в рисунках, отражающих настроения, навеянные прослушанной музыкой, которые они рисуют прямо на уроке или дома. Существует мнение, что дети легче усваивают программную музыку, нежели музыку, не имеющую программных названий. Я думаю, что они легко усваивают не программную музыку, а программные заглавия. В этих случаях программа не только не активизирует музыкальное восприятие у детей, но зачастую парализует его. Слушая фрагменты симфоний, опер и не зная об этом, дети слушают просто красивую музыку, а если заранее объявить, что сейчас мы услышим фрагмент симфонии, в них срабатывает стереотип: симфония – это непонятно и скучно. Вот почему для творческого развития детей, играя им программную музыку (это должна быть очень хорошая, ярко-образная музыка, с очень точным авторским названием). Я не сообщаю предварительно ее названия, с тем, чтобы они сначала определили характер самой музыки, а уж потом попытались дать ей свое название, исходя из того, что ими было услышано, почувствовано и осмыслено.

Это только некоторые формы общения детей с музыкой, которые направлены на развитие творческого воображения, на развитие восприятия музыкального образа, а через него – на восприятие разных сторон жизни.

Процесс творчества есть процесс переживания и создания смысла, процесс же восприятия есть сопереживание и понимание этого смысла. Эстетическое сопереживание и связанный с ним процесс сотворческого восприятия искусства становятся основой для самостоятельной созидательной деятельности школьников. Поэтому воспитание эмоциональной культуры ребенка – важнейшее условие для оптимизации художественно развитой творческой личности.

Сама способность творческого развития человека предполагает наличие двух элементов: накопленного культурного достояния человечества, в области искусства, и способности “ нарушить” сложившиеся стереотип отношения к нему. Поэтому на занятиях необходимо органически сочетать два вида деятельности: познавательную и эвристическую. при этом поисковость, творчество детей важны не в конечном результате. Самостоятельную ценность имеет эвристический процесс, как способ организации духовного развития. В этой связи организационным стержнем уроков музыки должно стать целостное художественное восприятие.

Программа по музыке предусматривает игру на детских музыкальных инструментах на уроке музыки. Их использование вызывает огромный интерес у учащихся, вносит разнообразие в ход занятий, помогает развитию музыкальной памяти, ритма, гармонического, тембрового слуха, выработке исполнительских навыков, прививает любовь к коллективному музицированию и всячески стимулирует творческую инициативу детей.

Детские музыкальные инструменты - средство обучения музыке, а игра на них – самый эффективный путь к развитию музыкальной самостоятельности школьников, так как это практическая деятельность, ребенок создает, а не только потребляет, находится внутри музыки, а не снаружи ее. Реализуются наиболее значимые задачи:

1. Создание условий, предоставление шанса каждому школьнику для поиска и выявления, индивидуальных для него способов общения с музыкой.

2. Творческое развитие его природной музыкальности.

Совместное музицирование (пение в хоре, игра в ансамбле) решает многие задачи и проблемы общения. Застенчивый ребенок станет участником общего дела; неуправляемый подчинится единому, строгому замыслу; одаренный сможет воплотить свои творческие фантазии. Становится ощутимой ценность каждого в общем деле, и дети чувствуют это. На таких уроках в процессе коллективного музицирования формируется эмоциональная сфера ребенка, его душевное здоровье.

Шумовой оркестр – это игра в оркестр, где есть место фантазии, импровизации, творчеству. Игра в оркестр активизирует восприятие детей, помогает им почувствовать себя причастными к процессу творчества и вызывает у школьников живой интерес.

Пение – активная деятельность в приобщении к музыкальному искусству, способствующая творческому развитию школьников. Пути вхождения в песню рождаются самой музыкой и детьми и позволяют раскрывать и находить все новые и новые разнообразные методы вокально-хорового музицирования, помогают постепенно овладеть тем методическим богатством, которое таится в искусстве. Приемы освоения песни должны быть освещены ее художественным образом, полностью “вырастать” из него.

Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании хочется обратить внимание на такое, как выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение, внутреннее слышание интонации данной песни. Дети “проживая” текст песен рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу.

Важно на музыкальных занятиях создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребенку, независимо от индивидуальных его возможностей. Все школьники должны испытать радость творчества, ибо с ней связана эмоциональная отзывчивость на музыку. Такие возможности не может обеспечить только песенное музицирование, так как в младших классах есть немалое число детей с “удовлетворительными” и даже с “неудовлетворительными” вокальными данными, со слабой координацией слуха и голоса, и для них процесс песенного творчества сопряжен с определенными трудностями. Решить эту проблему помогает вокальная импровизация.

Импровизация – одно из любимых занятий школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень не легко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее не верно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Пробудить интерес ребенка к пению легче именно в ходе импровизации. Импровизационное песенное творчество детей не возникает само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух ребенка, умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями и на воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта.

В учебный процесс включаются следующие виды вокальной импровизации: импровизирование мелодий без текста в заданном характере, мелодизация стихотворных текстов.

К импровизированию мелодий в заданном характере относим следующие виды заданий: “музыкальный разговор”, импровизирование мелодий в характере песни, танца, марша и досочинение начатой мелодии.

В основе мелодизации стихотворных текстов лежит содержание текста, его эмоциональный настрой.

Особая атмосфера урока, в которой увлеченность, внутренний комфорт, раскованность испытывают все. Это достигается широким применением коммуникативно-двигательных игр, предполагающих не только детей, но и взрослых.

Подобная атмосфера желанна на любом уроке, а на уроке музыки она просто бесценна. Именно она позволяет осуществить идею урока, главную содержательную суть которого составляет активная творческая деятельность детей.

Дети на самом деле все время действуют, творчески, поскольку ставятся в условия, в которых они могут и им необходимо фантазировать, проявлять индивидуальность.

Педагогическая направленность таких занятий очевидна: углубляются знания и в области речи, и в музыке; легче устанавливается рабочая дисциплина; уроки проходят интереснее; воспитывается внимание и, что не маловажно, личность ученика раскрывается, становится свободнее, мысль его работает самокритичнее, к ошибкам товарищей он начинает относиться терпимее, становится благожелательнее. Все это способствует сплочению классного коллектива и повышению успеваемости.

Работа по раскрытию и активизации творческих возможностей вплетается в обычный урок музыки, сочетается с пением, нотной грамотой, слушанием музыки и другими формами.

Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, т. е. вырабатывать в них стремление сделать что-то свое, новое, лучшее.

Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.

“Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)

Введение.

Актуальность проблемы : Требование системы образования, выдвинутое психологами и педагогами, предполагает большое внимание к развитию творческих способностей ребенка, лучших его личностных качеств. Дать знания, развить навыки и умения – не самоцель. Гораздо важнее - пробудить интерес к познанию. Воспитание творческой личности - одна из важнейших задач, стоящих перед педагогами.

Целью обращения к этому вопросу послужило желание воспитать гармонично развитую творческую личность посредством вокальных занятий.

Задачами являются:

Обучение учащихся использовать новые знания, умения и навыки, полученные на моих занятиях, в других областях своей деятельности; создавать нечто новое, либо переосмысливать уже ранее существующее, добавлять что-то свое, полезное не только для себя;

Развитие их творческого мышления,

Воспитание интереса к музыкальным и общекультурным ценностям.

Основная часть

Творческие способности - способности индивида, характеризующиеся готовностью к принятию и созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одарённости в качестве независимого фактора, а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно американскому психологу Абрахаму Маслоу - это творческая направленность, врождённо свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием сложившейся системы воспитания, образования и социальной практики.

Творческое начало рождает в ребенке живую фантазию и живое воображение. Творчество по природе своей основано на желании сделать что-то, что до тебя еще никем не было сделано, или хотя бы то, что до тебя существовало, сделать по-новому, по-своему, лучше. Творческое начало в человеке – это всегда стремление вперед, к лучшему, к прогрессу, к совершенству, и, конечно же, прекрасному в самом высоком и широком смысле этого понятия. Такое творческое начало искусство и воспитывает в человеке, и в этой своей функции ничем не может быть заменено. А без творческой фантазии не сдвинуться с места человеку ни в одной области его деятельности.

У каждого учащегося есть способности и таланты. Дети от природы любознательны и полны желания учиться. Проявления творчества характерны для ребенка с самого раннего возраста, так как творчество – норма детского развития. Реализация творческих способностей учащегося делает более богатой и содержательной его жизнь. Становление творческой индивидуальности в школьном возрасте является важным условием дальнейшего полноценного развития личности. Человек, обладающий постоянным и осознанным интересом к творчеству, умением реализовать свои творческие возможности, более успешно адаптируется к изменяющимся условиям и требованиям жизни, легче создает свой индивидуальный стиль деятельности, более способен к самосовершенствованию, самовоспитанию. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику, интуицию. В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения активности, способности принимать быстрое решение и мыслить аналитически.

Огромное влияние на развитие творческих способностей ребенка оказывает музыка, в частности, исполнительское искусство. Воспроизведение музыкальных звуков, используя только свой голос, т.е. пение, является самым древним и самым доступным видом исполнительского искусства. Поэтому педагог, преподающий вокал, имеет большое влияние на обучающихся. Дети испытывают постоянную потребность в пении, для них это одна из самых доступных форм самовыражения. И еще, музыкально-исполнительская деятельность – то зерно, из которого может вырасти любовь к музыке, потребность в постоянном общении с ней.

Всякая художественно-педагогическая задача, идея занятия должна быть органична для учителя, глубоко им пережита, и отождествлена со своим «я».

Недаром К.Станиславский, резко отделявший правду искусства от фальши, писал: «Нет ничего мучительнее обязанности во что бы то ни стало воплощать чужое, смутное, вне тебя пребывающее». Естественно, в художественном творчестве ценно только то, что подсказано процессом подлинного переживания, и только тогда может возникнуть искусство. Это в полной мере следует отнести к педагогическому процессу на уроке. Истинное погружение в художественный образ, его постижение через себя, с ощущением интонаций музыкального произведения как своих собственных.

Развитию творческих способностей свойственны определенные этапы:

1. Накопление впечатлений;

2. Спонтанное выражение творческого начала в зрительных, сенсорно-моторных, речевых направлениях;

3. Импровизации двигательные, речевые, музыкальные, иллюстративность в рисовании;

4. Создание собственных композиций, являющихся отражением какого-нибудь художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического.

Преодоление этих этапов осуществляется при решении следующих задач:

1. Воспитание нравственно-эстетической отзывчивости, эмоциональной культуры учащихся, развитие фантазии, воображения при восприятии художественных произведений в их диалектической взаимосвязи с окружающим миром;

2. Выявление художественно-творческих устремлений на основе проблемных, поисковых методов обучения: беседы, игровой импровизации, диалога, наблюдения, сравнения, а также знаний соответствующего типа;

3. Формирование музыкальных знаний, умений и навыков таких, как:

Сравнение различных музыкальных воплощений явлений окружающего мира;

Определение по характеру музыки того или иного персонажа, создание его словесного и живописного портретов;

Осознание элементарных принципов звуковысотной и ритмической организации музыки, высоких и низких, долгих и коротких звуков;

Сочинение простейших музыкальных попевок, характеризующих настроение, состояние;

Элементарное постижение выразительной сущности музыкальной интонации как основы для приобщения к пению;

Умение ритмично двигаться в соответствии с характером музыки.

Система развивающего обучения, которая в построении и организации учебного процесса учитывает потребность и возможности ребенка и не отвергает детей, как неспособных к тому или иному виду деятельности, дает шанс ребенку попробовать свои силы в основных видах музыкальной деятельности (триада: сочинение, исполнение, восприятие). Участие ребенка в различных видах музыкальной деятельности помогает выявить и развить специальные (ритм, слух, память) способности, необходимые для полного восприятия музыкального произведения. Способность не может возникнуть вне соответствующей конкретной деятельности. Особенно важно, чтобы участие в сочинении музыки, ее исполнении и восприятии было ребенку по силам. Чтобы творческие задания носили развивающий характер, способствовали воспитанию, обучению, они должны применяться в проблемной форме. Важно создать поисковые ситуации, способствующие самостоятельному поиску ответов и способов деятельности.

В своей работе я использую разные виды деятельности на развитие творческих способностей учащихся:

" Пластическое интонирование "

Прием исполнения музыки движением, жестом. Это помогает детям ощутить протяженность фразы или несимметричность фразировки, почувствовать в пульсации характер того или иного произведения, показать особенности развития, развертывания музыки, а также проявить себя в творческом поиске. Это один из способов, одна из возможностей "проживания" образов, когда любой жест, движение становятся формой эмоционального выражения содержания. Жест, движение, пластика обладает особенным свойством обобщать эмоциональное состояние.

При знакомстве, а затем и при работе над вокальным произведением даю задание определить характер произведения, его художественный образ и пластикой (руками, телом, головой) выразить этот образ. Движения могут быть различными – от гибкого нисходящего движения руки до имитации игры на музыкальных инструментах в характере музыки; от покачивания корпусом до радостного танца. Дети чаще ждут показа готового варианта пластического выражения, чем сами его придумывают. Поэтому лучше ограничиваться только намеками и подсказками, способными помочь ребенку. Важно – свобода творчества.

Например, песня Я.Дубравина «Совушка» по жанру колыбельная, мелодия плавная, поступенное движение вверх, темп неспешный, ритм размеренный. Все это можно отобразить медленными непрерывными движениями рук по горизонтали, поднимая их выше с каждой музыкальной фразой. Если песня носит активный, веселый характер, с маршеобразным ритмом, как, например, песня С.Крупа-Шушариной «Цирк», то ребенок может и маршировать, и пританцовывать, и даже подпрыгивать. Все будет зависеть от его фантазии.

«Вокальная импровизация»

Одно из любимых занятий учащихся. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но и слабо интонирующие дети, недостаточно владеющие своим голосом. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению других, что часто бывает очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неправильно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Пробудить интерес ребенка к пению легче именно в ходе импровизации. Импровизационное песенное творчество детей не возникает само по себе. Оно опирается на восприятие музыки, музыкальный слух ребенка, умение оперировать музыкально-слуховыми представлениями и на воображение ребенка, способность комбинировать, изменять, создавать нечто новое на основе имеющегося музыкально-слухового опыта. Занятия импровизацией могут преследовать две взаимосвязанные цели: первую – выработку интонационного и ладового слуха, вторую – развитие творческой фантазии.

В учебный процесс включаются следующие виды вокальной импровизации: импровизирование мелодий без текста в заданном характере, импровизирование мелодий с текстом и мелодизация стихотворных текстов.

К импровизированию мелодий в заданном характере относятся следующие виды заданий:

- «музыкальный разговор» – это может быть диалог педагога и ученика, как со словами, так и на любой вокальный слог (в этом случае нужно заранее обговорить тему такого «разговора»);

Импровизирование мелодий в характере песни, танца, марша. В случаях, когда ребенок импровизирует в характере песни, танца, марша, будет лучше, если педагог подыграет на инструменте или поддержит ритмически.

Досочинение заданной мелодии. Учащемуся предлагается прослушать мелодию, затем ее пропеть и досочинить, объяснив, что он должен вернуться в конце своей импровизации в исходную тональность. Одна и та же мелодия может принимать разные совершенно контрастные характеры и образы.

Мелодизация стихотворных текстов. В основе лежит содержание текста, его эмоциональный настрой. Сначала учащийся знакомится с текстом, выясняет, о чем он, какие в нем образы, своими словами рассказывает какой может быть характер у музыки на этот текст, определяет какой будет темп, нюансировка и т.д. После представления так называемого плана произведения, он приступает к сочинению мелодии. Будет очень хорошо, если он сможет повторить свое сочинение. Тогда педагог может ему помочь записать свою песню. Тексты для такого задания выбираются соответственно возрасту и интересам ребенка.

Сочинительство – именно этот вид деятельности помогает осознать ребенку основные законы музыкального языка и овладеть специальными знаниями, умениями, навыками, необходимыми для музыкальной деятельности. Оно помогает детям почувствовать себя настоящими маленькими композиторами.

«Иллюстрации к музыкальным произведениям».

Учащиеся воплощают музыкальные образы в художественные. Часто это домашние задания. Важно сформировать у них серьезное отношение к их выполнению, т.к. в процессе воплощения музыкальных произведений художественными образами происходит развитие ассоциативно-образного мышления. Учащиеся очень часто не представляют до конца художественные образы тех произведений, которые они исполняют, поэтому получив задание нарисовать иллюстрацию к вокальному произведению, они начинают задумываться о чем они поют и как это может выглядеть визуально. Очень интересны бывают такие рисунки по цветовым решениям, по выбору графики, масштабу.

« Сочинение-миниатюра».

Перед учащимся ставится творческая проблемная ситуация, в которой он должен выступить в роли драматурга и придумать свою историю, где герои исполняемых им вокальных произведений были бы действующими лицами. Такого рода задания являются домашними, т.к. ребенку нужно достаточно много времени для создания своего сочинения. На самих занятиях можно пойти дальше, из готовых уже сочинений сделать мини постановки, что приведет к инсценировки вокальных произведений.

Большое значение в формировании музыкального вкуса и кругозора детей играет прослушивание лучших образцов вокальной музыки, знакомство с современными тенденциями развития вокального искусства и исполнительским мастерством лучших отечественных и зарубежных певцов. Необходимо знакомить их с разными тембрами, типами, как взрослых, так и детских голосов. Определить их свойства и возможности (диапазоновые и репертуарные). Также нужно разъяснить учащемуся, какой у него тип голоса и определить цель, к которой они могут стремиться.

Исходя из вышесказанного, предлагаю еще одно задание на развитие творческих способностей:

« Игра в великих мастеров »

После ознакомления учеников с разными исполнителями, учащимся предлагается выбрать себе один из предложенных образов (образы великих мастеров оперной сцены или эстрады). Дети примеривают эти образы на себя, и мы устраиваем импровизированный концерт. Это могут быть отрывки из тех арий или песен, которые звучали в записи, или выбираем одну песню и пропеваем ее в разных образах. Ученикам обычно очень нравится изображать из себя знаменитых оперных басов, теноров или сопрано.. В подобного рода заданиях ученики раскрепощаются, освобождаются и выдают весь свой актерский потенциал. А заодно, не задумываясь, запоминают то правильное вокальное звучание, которое должно быть примером и образцом.

Заключение

Анализ психолого-педагогической, методической и искусствоведческой литературы показал, что развитие творческих способностей детей является важнейшей актуальной задачей в современной педагогической практике. Творческое развитие ребенка теснейшим образом связано с искусством и, в частности, с вокальными занятиями.

Таким образом, работа над развитием творческих способностей учащихся на вокальных занятиях приводит к результату – воспитание гармонично развитой творческой личности. Которая будет иметь творческое мышление, будет находить неординарные решения всех задач в любой области своей деятельности, сможет выражать свое внутреннее я и будет создавать что-то новое, полезное не только для себя. Также такого рода занятия прививают хороший художественный вкус, который помогает ребенку ориентироваться в широком спектре культурных ценностей. В этом случае очень возрастает роль педагога, который должен грамотно направлять ученика, следить за его результатами, быть ему помощником и непременно образцом.

Ребенок творит ради радости. И эта радость есть особая сила, которая питает его. Радость собственного преодоления и успеха в труде способствует приобретению веры в себя, уверенности в своих силах, воспитывает целостную, творческую личность.

"Каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает”. (Б. В. Асафьев.)

Список литературы

Горюнова Л. Развитие художественно-образного мышления детей на уроках музыки.// Музыка в школе.1991.№1.

Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М.: Просвещение, 1993.

Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. – М., 1968

Немов Р.С. Психология. Книга II . М.: Просвещение, 1994.

Теплов Б.М. Способности и одаренность. //Психология индивидуальных. различий. Тексты М.: издательство Московского Университета. 1982.

Терентьева Н.А. Художественно-творческое развитие младших школьников на уроках музыки в процессе целостного восприятия различных видов искусства. – М.: Прометей, 1990.

Психология. Словарь. ред.Петровский А.М.: Политиздат. 1990.

21957 3 5.0

РАБОТА ДОШКОЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ ПО РАЗВИТИЮ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ПОСРЕДСТВОМ МУЗЫКИ: ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ,СОДЕРЖАНИЕ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ.

Оглавление
Введение
Глава 1.Значение развития творческих способностей в формировании личности ребенка
1.1 Формирования музыкально-творческих способностей
1.2.Условия формирования детского музыкального творчества.
Глава 2.Опыт работы по развитию творческих способностей
2.1.Результативность работы по развитию творческих способностей.
Заключение
Используемая литература

Введение

« Без творчества немыслимо познание человеком своих сил, способностей, наклонностей… »
В. А. Сухомлинский
М.И.Глинка, П.И.Чайковский, В.А.Моцарт, С.С.Прокофьев, И.С.Бах, Д. Д. Шостакович… Знаменитые, известные каждому имена. Кто избрал им путь гениев? Кто определил славу музыкантов - композиторов? Природа? Родители? Педагоги? А может быть, профессиональные качества передаются с генами? Может быть, сын ученого, повзрослев, станет ученым, а сын писателя - писателем. Можно нередко слышать: «Должно быть, мой ребенок пошел в отца, у него совсем нет музыкального слуха». Достаточно распространенная формула определения причины отсутствия музыкальных способностей сына или дочери.
Однако все в действительности несколько иначе. Если бы происхождение было определяющим фактором в формировании творческих и профессиональных способностей, то тогда дети, поколение за поколением, наследовали бы профессии отцов. Но жизнь гораздо интереснее, и не так уж редки случаи, когда ребенок ученого становится известным пианистом, а врача - виртуозом скрипачом. И объясняется это окружением, в котором растет малыш, его собственным опытом - эти факторы определяют в будущем и способности и характер человека.
Педагоги, музыканты пришли к мнению о том, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физиологические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого. Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Что такое музыкальность? Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.
Считается доказанным, что если для музыкального развития ребенка с самого рождения созданы необходимые условия, то это дает значительный эффект формирования его музыкальности и способностей.
Природа щедро наградила человека. Она дала ему все, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все разнообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц, животных, таинственным шорохам леса, листьев, завываниям ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости умения слышать и слушать рождалась музыкальность - природой данное человеком свойство. Еще Дмитрий Шостакович говорил: «Любителями и знатоками музыки не рождаются, а становятся. Любите и изучайте великое искусство музыки. Оно откроет вам целый мир высоких чувств, страстей, мыслей. Оно сделает вас духовно богаче, вы увидите жизнь в новых тонах и красках»

1.Значение развития творческих способностей в формировании личности ребенка

Музыкально - творческие способности являются одним из компонентов общей структуры личности. Развитие их способствует развитию личности ребенка в целом.
Как утверждают выдающиеся психологи Л.С.Выготский, Л.А.Венгер, Б.М.Теплов, Д.Б. Эльконин и др., основой музыкально - творческих способностей являются общие способности. Исходя из анализа работ отечественных и зарубежных психологов, которые раскрывают свойства и качества творческой личности, были выделены общие критерии творческих способностей: готовность к импровизации, оправданную экспрессивность, новизну, оригинальность, легкость ассоциирования, независимость мнений и оценок, особую чувствительность. Если ребенок умеет анализировать, сравнивать, наблюдать, рассуждать, у него, как правило, обнаруживается высокий уровень интеллекта. Такой ребенок может быть одаренным и в других сферах: сфере социальных отношений, психомоторной, творческой, художественной, музыкальной сфере, где его будет отличать высокая способность к созданию новых идей.
Психологические составляющие творческой деятельности - это гибкость ума, систематичность и последовательность мышления, диалектичность, готовность к риску и ответственность за принятое решение (Симановский А.Э.) Это можно назвать творческим мышлением. Своеобразие детского творчества заключается также в том, что оно основано на такой ярко выраженной особенности дошкольников, как подражание. Оно находит широкое отражение в игровой деятельности детей — образной реализации их впечатлений от окружающего мира.
Исследования в области социологии, психологии, педагогики свидетельствуют об особой роли искусства в образовании, о его целительной силе и здоровьесберегающем значении в жизни ребенка. Именно в детстве ребенок особенно предрасположен к восприятию и освоению разных видов художественной деятельности, к проявлению себя в творчестве ярко, эмоционально, активно.
Л.С.Выготский назвал этот возраст наиболее чувствительным, сензитивным, благоприятным для обогащения памяти и чувств, уточнения представлений, развития творческого воображения.
По словам П.П.Блонского, «каждый ребенок в потенциале творец всяких, в том числе эстетических ценностей: строя домик, он проявляет свое архитектурное творчество, лепя и рисуя, он скульптор и живописец.
По мнению Л.С. Выготского, основной закон детского творчества заключается в том, что ценность его следует видеть не в результате, не в продукте творчества, а в самом процессе такой деятельности.
Именно дошкольный возраст, по утверждению А.В. Бакушинского, являет основу творческого потенциала личности, выделив необыкновенную яркость, силу и «совершенство детского творчества - первого периода», считая, что «всякий воспитательно - образовательный комплекс должен быть комплексом творческого задания сообразно стадии развития ребенка. Так как творчество ребенка - по преимуществу творчество художественное, этот комплекс для возраста детства должен быть основан на разрешении художественно - творческой задачи».
Каждый ребенок, с одной стороны, предрасположен к восприятию и действию в разных видах искусства, потому что у него есть глаза, уши, он может двигаться, разговаривать, общаться. А, с другой стороны, только с помощью разных видов художественной деятельности можно равноценно развивать у него данные природой качества: зрение - с помощью изобразительного искусства, слух - на занятиях музыкой, красоту движений - в танце, умение общаться и представлять себя - на занятиях театром, грамотно выражать свои мысли через художественное слово.
-понятие «творчество» предполагает акцентирование новизны и оригинальности создаваемых воображением образов;
-побуждение к творческой деятельности предполагает возникновение яркого эмоционального переживания и стремления выразить это переживание доступными ребенку способами, это стремление предполагает наличие у ребенка доверия к миру, к конкретному взрослому;
-источником творчества является реальная деятельность ребенка, вся его жизненная практика;
-механизмом творческой деятельности является творческое воображение, которое проявляется в ситуациях неопределенности, когда неясны способы решения возникающих в деятельности задач.
Дошкольное детство - это период приобщения ребенка к познанию окружающего мира, период его начальной социализации. Именно в этом возрасте активизируется самостоятельность мышления, развивается познавательный интерес детей и любознательность. Дошкольный возраст - это возраст, когда творческая деятельность может стать и чаще всего является устойчивым увлечением не только особо одаренных, но и почти всех детей, т.е., увлекая ребенка в сказочный мир искусства, мы незаметно для него развиваем у него воображение и способности.
Дошкольникам доступны почти все виды художественно-творческой деятельности — составление рассказов, придумывание стихов, пение, рисование, лепка, танцы, музыка. Естественно, они отличаются значительным своеобразием, которое выражается в наивном, непосредственном отображении действительности, в необыкновенной искренности, в вере в правдивость изображаемого, в отсутствии заботы о зрителях и слушателях. Но в тоже время, уже на этапе дошкольного возраста происходит развитие художественных творческих способностей детей, которые проявляются в возникновении замысла, в претворении его в деятельности, в умении комбинировать свои знания и впечатления, в большой искренности при выражении чувств и мыслей.
А в свою очередь, способность к творчеству развитие творческих способностей выступает психологическим ядром одаренности, которая будет развиваться в последующие возрастные периоды.

1.1 Формирования музыкально-творческих способностей

Главная особенность музыкально-творческих способностей — их развитие на основе восприятия художественного образа — музыки.
В музыкальной педагогике существует ряд теоретических и экспериментальных работ, где дается высокая оценка воспитательному значению творчества. Б.М. Теплов, например, считает, что любое творчество ребенка связано, прежде всего, с эмоциональным откликом на музыку, и оно чрезвычайно полезно в период начального обучения, когда закладываются основы ценностного отношения к музыке. Согласно мнению Н.А. Ветлугиной, творчество есть важное условие и средство развития способности образного видения.
Блестящим примером выявления возможностей музыкальной деятельности в развитии творческих музыкальных способностей служит опыт Б.Л. Яворского. Основные положения его работ следующие:
— все проявления творческой инициативы детей ценны, поэтому главная задача педагога — всемерно стимулировать их;
— важным средством активизации творческих способностей является комплекс всех видов музыкальной деятельности, когда дети могут проявить себя в самых различных направлениях;
— педагогическая ценность детского творчества заключена в самом процессе творчества.
Ученый, вскрывая природу творческого процесса, показал, что в развитии творческих способностей существуют определенные этапы:
— накопление впечатлений;
— выражение творческого начала в зрительных, сенсомоторных, речевых направлениях;
— двигательные, речевые, музыкальные импровизации, иллюстративность в рисовании;
— создание собственных композиций, которые являются отражением художественного впечатления: литературного, музыкального, изобразительного, пластического;
— собственно музыкальное творчество (написание песен, пьес для фортепиано).
Идеи Б.Л. Яворского нашли широкое воплощение в музыкальном воспитании дошкольников, где, например, музыкально-творческие способности формируются на основе игры на инструментах, движении, пении, декламации и др.
Исследуя музыкальное творчество, Б.В. Асафьев писал: «...единственным выходом, по существу оздоравливающим музыкальный детский инстинкт, является вызывание творческого дара: способности изобретения и комбинирования материала. Воспитывать же музыкально-творческие способности следует... потому, что каждый, кто хоть немного ощутил в какой-либо сфере искусства радость творчества, будет в состоянии воспринимать и ценить все хорошее, что делается в этой сфере, и с большей интенсивностью, чем тот, кто только пассивно воспринимает. Музыкальное творчество не проявляется только в сочинении "сложных музык", оно гораздо многообразнее и разветвлённее, чем кажется. Вызвать его — это значит, прежде всего, обратить у детей внимание на то, что они поют и играют, т.е. на музыкальный материал».
Излагая теоретические положения о творческой деятельности, Б.В. Асафьев дает методические рекомендации, касающиеся развития музыкального творчества детей.
Анализ изученной педагогической и психологической литературы выдвигает показатели творческих способностей, позволяющих выражать создаваемые образы в наиболее оптимальной для детей форме:
— оригинальность движений;
— эмоциональность при воплощении игрового образа;
— наличие выразительных средств для воплощения образа;
— гибкость при принятии решений;
— умение находить нестандартные решения творческих задач. Что же считается основным в обучении творчеству?
Ребенку необходимо помочь развить ту деятельность, которой он начинает заниматься. Сам ребенок не найдет эти средства, он сможет открыть только самые примитивные из них, и творчество его обречено остаться на самой низкой ступени.
Говоря о формировании музыкальных способностей, необходимо остановиться на вопросе о том, когда, с какого возраста следует развивать музыкальные творческие способности детей. Дошкольное детство является благоприятным периодом для развития музыкальных творческих способностей, так как в этом возрасте дети чрезвычайно любознательны, у них есть огромное желание познавать окружающий мир. Поощряя любознательность, сообщая детям знания, вовлекая их в различные виды деятельности, мы тем самым будем способствовать расширению детского опыта. А накопление опыта и знаний - это необходимая предпосылка для будущей музыкальной творческой деятельности.

1.2.Условия формирования детского музыкального творчества

Согласно Федеральному Государственному образовательному стандарту дошкольного образования, на первом месте стоит развитие ребенка как личности творческой, активно проявляющей себя во всех видах деятельности. Личности готовой адаптироваться в социуме.
Развивая творческие способности детей мы развиваем, индивидуальные способности каждого ребенка.
Детское музыкальное творчество, как и детское исполнительство, обычно не имеет художественной ценности для окружающих людей. Оно важно для самого ребенка. Критериями его успешности является не художественная ценность музыкального образа, созданного ребенком, а наличие эмоционального содержания, выразительности самого образа и его воплощения, вариативности, оригинальности. Что бы ребенок мог сочинить и спеть мелодию, у него необходимо развить основные музыкальные способности. Кроме того, для проявления творчества требуется воображение, фантазия, свободное ориентировка в непривычных ситуациях. Детское музыкальное творчество по своей природе синтетическая деятельность. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности: в пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах. Песенное творчество важно формировать, начиная с младшего дошкольного возраста, используя посильные детям творческие задания. Успешность творческих проявлений детей зависит от прочности певческих навыков, умения выражать в пении определенные чувства, настроения, петь чисто и выразительно. Кроме пения, детское творчество может проявляться в ритмике и игре на музыкальных инструментах. Творческая активность детей в ритмике во многом зависит от организации обучения музыкально-ритмическим движениям. Полноценное творчество ребенка в ритмике возможно только в том случае, если его жизненный опыт, в частности музыкально-эстетические представления постоянно обогащается, если есть возможность проявить самостоятельность. Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей. Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание. Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта. Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество - владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.
Детское творчество - это форма активности, в процессе которой ребенок видоизменяет окружающий его мир и создает нечто новое для других и себя. Работу по формированию творческих способностей необходимо вести в системе. При построении системы работы по формированию творческих способностей детей следует учитывать синтетическую природу детского музыкального творчества и этапы его развития.
Цель: Развитие личности дошкольника в совокупности интегративных качеств средствами разных видов искусств, которые выражаются в художественно - эстетическом отношении к окружающему, в потребности проявлять себя в творческой деятельности и в способах творческой самореализации воспитанников.
Задачи:
Развивающие:
. Развитие психических процессов: наблюдательности, образной памяти творческого воображения, креативного мышления;
. Развитие эстетического сознания, предполагающее творческое отношение к миру, проявляющееся у воспитанника в позиции созидателя, а также осознание элементарных законов художественно-творческой деятельности;
. Развитие эмоциональных, творческих, музыкально - эстетических качеств личности ребенка, в основе которых лежит потребность в творческом самовыражении.
Воспитательные:
. Формирование музыкального вкуса, эстетического осознания шедевров мировой классики;
. Воспитание интереса к разным видам музыкального творчества.
Обучающие:
Обучение приемам творческой деятельности;
Формирование знаний о средствах художественной выразительности;
Формирование знаний о видах музыкально - творческой деятельности и специфических для каждого из них изобразительных средствах.
В музыкальном воспитании детей выделяются следующие виды музыкальной деятельности:
. восприятие:
- восприятие музыки, специально созданной для слушания;
- восприятие музыки в связи с ее исполнением;
- музыкально-дидактические игры.
. исполнительство:
- пение;
- музыкально-ритмические движения;
- игра на музыкальных инструментах.
. творчество:
- песенное творчество;
- музыкально-игровое и танцевальное творчество;
- импровизация на детских музыкальных инструментах;
. музыкально-образовательная деятельность:
- знания общего характера;
- специальные знания, связанные с различными видами музыкальной деятельности.
Творчество характеризуется как высшая форма деятельности личности, требующая длительной подготовки, эрудиции и интеллектуальных способностей.
Детское творчество — форма активности и самостоятельной деятельности ребенка, в процессе которой он отступает от образца и стереотипа, экспериментирует, видоизменяет окружающий его мир, создает нечто новое для других и для себя.
Развитие творческих способностей и формирование гармоничной личности ребенка происходит через восприятие музыки, умение ее слушать и анализировать, а также через активность ребенка, которая проявляется в разных видах музыкальной деятельности. Такое направление в области музыкального воспитания является приоритетным, так как размышления и анализ способствуют развитию логического и ассоциативного мышления, формируют навыки самостоятельной работы. При формировании мышления формируется зрелая личность, способная творить и созидать.

2.Опыт работы по развитию творческих способностей

При разработке перспективного плана и подборе репертуара я учитываю синтетическую природу музыкального творчества. Оно может проявляться во всех видах музыкальной деятельности - пении, ритмике, игре на детских музыкальных инструментах, поэтому включаю творческие задания в каждый из них. Наблюдая за детьми в ходе музыкальных занятий, развлечений, утренников, свободной деятельности, я заметила, что задания, где требуется импровизация, творческое применение имеющихся умений и навыков вызывает у детей затруднения. Дети начинают стесняться, большинство из них копирует педагога и друг друга.
В связи с этим возникла необходимость построения системы работы, направленной на углубленное развитие творческих способностей детей.
В основе любой системы работы лежит диагностика. Полученные данные помогают правильно спланировать работу по формированию творческих способностей детей, подобрать репертуар, соответствующий уровню развития группы.
Детское музыкальное творчество предполагает наличие у детей музыкальных способностей, знаний и умений, которые они получают на музыкальных занятиях. Н.А. Ветлугина обосновала идею взаимосвязи, взаимозависимости обучения и творчества детей. Освоение программных умений дает возможность ребенку свободно, уверенно действовать не только при исполнении музыкальной игры, пляски, песни, но и при выполнении творческих заданий. С другой стороны, творческие задания активизируют музыкальные способности детей, что помогает им более успешно усваивать навыки и умения. Работу по развитию творческих способностей детей осуществляю в соответствии с этапами развития детского творчества: от заданий, требующих первоначальной ориентировки в творческой деятельности (при этом дается установка на создание нового - измени, придумай, сочини), к заданиям, способствующим освоению творческих действий, поискам решений, и, наконец, к заданиям, рассчитанным на самостоятельные действия детей, использование сочиненных мелодий в жизни (Н.А.Ветлугина, А.И. Ходькова и другие).
Большое значение для развития у детей самостоятельности, творческой активности имеет правильная организация предметно-развивающей среды и грамотное руководство педагога самостоятельной деятельностью детей. Для этого в уголках групп я рекомендую дидактические игры, способствующие этому, так же рекомендую набор музыкальных инструментов соответствующий данному возрасту.
В процессе работы по развитию творческих способностей детей необходимо взаимодействие работающих с детьми педагогов воспитателя и музыкального руководителя.
Для развития творческой деятельности детей использую наглядные пособия, атрибуты и оборудование. Посильную помощь в этом мне оказывают родители. Такие поручения приближают их к жизни дошкольного учреждения, способствуют возникновению преемственности в работе и достижения высоких результатов музыкального и творческого развития детей.
В своей работе использую приемы, которые способствуют развитию детского творчества.
Восприятие предшествует и сопутствует всем видам музыкальной деятельности. Оно осуществляется во внутреннем плане. Опора на восприятие в других видах деятельности обеспечивает взаимосвязь внешних и внутренних действий, способствует музыкальному и творческому развитию детей. Для того, чтобы детское творчество могло успешно развиваться, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, создающих образ (акценты, регистр, динамика, темп, мелодические интонации), могут выделять яркие их них, они используют опыт восприятия музыки в творческих импровизациях. Например, мы слушаем марш, проводим элементарный анализ музыки, после чего предлагаю ребенку подвигаться в ритме марша, тут же можно попросить детей подобрать инструменты соответствующие данной музыке и сочинить свой марш, исполнив его на выбранном музыкальном инструменте. В разделе пение предлагаю ребенку сочинить свой марш на слог тра-та-та. В конце занятия можно предложить детям поиграть в игру «Горнист и четыре отряда».
В песенном творчестве дети вначале импровизируют простейшие звукоподражания, интонации («баю-бай», «ку-ку», а-у!»), связанные с различными жизненными образами, а так же попевки на имена детей. Это лишь первая ориентировка в творчестве.
Чтобы стимулировать детей к новой для них деятельности, использую специально написанные песни образцы. В них поется о каком - либо жизненном явлении и дается образец, как, например, гудит пароход, жужжит пчела и т.д. Детям исполняется песня и предлагается придумать в соответствии с текстом песни свои интонации звукоподражания. При этом необходимо напомнить, что каждый должен придумать по - своему. Например, в песне-образце «Пароход гудит» гудок пароходы выражен определенной интонацией, можно придумать гудок с другим ритмическим рисунком, с другой интонацией. После объяснения вторично играю фортепианное вступление, затем пою песню без фортепианного сопровождения, и предлагаею ребенку закончить песню по-своему, импровизируя гудок парохода. После детского исполнения проигрываю последние такты песни, чтобы ребенок вновь почувствовал заданную тональность.
Задания:
. петь самостоятельно, находя то высокие интонации (поет маленькая кукушка, мяукает котенок и т.д.), то более низкие (поет большая кукушка, мяукает кошка и т.д.);
. петь свои имена на двух-трех звуках, передавая разнообразные интонации;
. импровизировать мотив из двух-трех звуков на слоги «ля-ля», другой ребенок придумывает свой мотив (дети соревнуются, кто больше придумает попевок);
. «Пароход гудит», муз. Т. Ломовой, сл. А. Гангова. Подражать ритмическому звучанию гудка парохода на гласную «у-у».
. «Играй, сверчок», муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского - закончить песню, придумать свою мелодию на слоги «ля-ля», как бы подражая игре на скрипке.
Позднее задания усложняются и приобретают форму «музыкальных разговоров» - дети импровизируют ответ на музыкальный вопрос педагога.
При объяснении задания детям напоминаю, что в разговоре людей один спрашивает, а другой - отвечает, например: «Куда ты идешь? - «Домой!» в песне тоже можно задать музыкальный вопрос и дать музыкальный ответ. После этого исполняется песня и обращается внимание, какой был музыкальный ответ, и на то, что каждый раз можно петь по-разному. Затем применяется та же методика, что и в предыдущих заданиях: исполняется вступление, поется мелодия вопроса без фортепианного сопровождения, ребенок импровизирует ответ, и далее проигрывается фортепианное заключение.
Так же в начале занятия здороваюсь с детьми пропевая: «Здравствуйте дети», дети отвечают так же пропевая: «Здравствуйте», так же предлагаю спеть громко, либо тихо, радостно или грустно, когда дети уже знают эти приемы, можно просто поинтересоваться: «А как бы вы хотели поздороваться?» дети соответственно отвечают.
Задания:
. «Зайка, зайка, где бывал?» муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова «На лужайке танцевал».
. «Что ты хочешь, кошечка?» муз. Г. Зингера, сл. А Шибицкой. Импровизировать мелодию на слова ответов в 1,2,3,4 куплетах…
Затем, предлагаю детям сочинить контрастные по характеру мелодии на литературный текст. Объясняю, что музыка может выражать различные настроения. Исполняю в качестве иллюстрации сразу две песни, одну за другой, например: веселую песенку, грустную песенку. Затем предлагаю по их желанию и выбору сочинить и спеть веселую песню на слова: «Солнце ярко светит, весело на свете!» или грустную песню на слова: «Дождик льет как из ведра, загрустила детвора».
Методика сочинения видоизменяется, так как дети должны уже самостоятельно придумать мелодию на заданный текст без поддержки фортепиано.
Вначале привлекаю внимание детей к характеру музыки и литературного текста, которые созданы поэтами и композиторами в качестве образцов для творческих заданий.
Затем предлагаю музыкальную загадку - узнать только по фортепианному сопровождению, в какой из двух пьес можно услышать, например, грустный рассказ об осени и радостный - о весне. Таким образом, дети сами по характеру музыки различают, какие музыкальные произведения подходят к тому или иному литературному тексту.
После этого пою и играю повторно уже обе песни. Далее дети должны сочинить свои интонации на тот же текст и передать те же чувства. Играю лишь вступление, как бы настраивая ребенка, который вслед за этим импровизирует свою мелодию. Затем проигрываю музыкальное заключение, этим ребенок утверждается в настроении образца и ладотональности.
Вначале дети выбирают для сочинения текст для двух предложенных им песен. Позднее - из трех, сочиняя колыбельную, плясовую и марш.
Для этих заданий можно использовать короткие, образные произведения, со словами удобными для вокализации.
Задания:
. «Веселая песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова;
. «Грустная песенка», муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова;
. «Весной», муз. Г. Зингера, сл. А Шибицкой;
. «Осенью», муз. Г. Зингера, сл. А Шибицкой;
. «Колыбельная», муз. В. Агафонникова, сл. А. Шибицкой;
. «Плясовая», муз. Т. Ломовой, сл. А. Шибцкой;
. «Марш», муз. В. Агафонникова. Сл. А. Шибицкой.
Музыкальные игры, пляски, хороводы, инсценировки также побуждают детей к творческому самовыражению.
На музыкальных занятиях даю детям творческие задания с постепенным усложнением.
Сначала у детей формируются способы передачи однотипных, однородных характерных движений отдельных персонажей.
Задания:
. «Маленький беленький», муз. В. Агафонникова, слова народные (образ легко прыгающего зайца);
. «Вся мохнатенькая», муз. В. Агафонникова, слова народные (образ мягко двигающейся кошки);
. «Не ездок, а со шпорами», муз. В. Агафонникова, слова народные (образ бойкого петуха).
Затем у детей формируются способы передачи действий отдельных персонажей в определенном развитии.
Задания:
. «Земелюшка - чернозем», русская народная песня, обр. Е. Тиличеевой. Инсценировка песни: дети рвут цветы, плетут венки и т.д.;
. «Ворон», русская народная прибаутка, обр. Е. Тиличеевой. Ворон играет на трубе, показывает свои красные сапожки;
. «На горе-то калина», русская народная песня, обр. Ю. Чичикова. Инсценировка песни: дети ломают калину, плетут венки …
. «Белочка», «Кузнечик» А,Буренина «Ритмическая мозаика»
Далее у детей формируются способы выражения отношений между персонажами в музыкальной игре.
Задания:
. «Вышел зайчик погулять», муз. Е. Тиличеевой, слов детской народной прибаутки. Необходимо передать образ беззаботного зайчика, стремительного появления охотника, бегство зайчика;
. «Летчики, следите за погодой!», муз. М. Раухвергера. Передать коллективный полет летчиков, их приземление…
. «Девочка и кошка» А.Буренина «Ритмическая мозаика»
И, наконец, у детей формируются способы творческих действий, направленных на самостоятельное построение ими композиции игры, композиции ее эпизодов, развитие музыкально-игровых образов. Творческие задания этой серии требуют от детей коллективных усилий, совместных действий. Нужна также предварительная договоренность: они обсуждают, распределяют роли, думают об обстановке игры и ее последовательности. Все это дети делают самостоятельно.
Вначале рассказываю содержание сказки, рассказа и исполняю музыкальное произведение, иллюстрирующее их отдельные эпизоды. Иногда некоторые из этих эпизодов (например, действия какого-либо персонажа) бывают сложны для детей, тогда необходимо заранее предложить им небольшие творческие задания типа этюдов, требующих от детей выполнения данных характерных движений, но под другую музыку. У ребенка, таким образом, уже будет опыт в выразительной передаче действий именно этого персонажа. Можно также сразу после прослушивания инсценировать игру. Встретившись с затруднениями, обсудить, как можно передать музыкально-игровой образ того или иного персонажа. Дети предлагают различные варианты исполнения творческого задания.
Сочинение детьми композиции игры по времени проходит различно. Иногда несколько занятий подряд дети творчески воссоздают образы данной игры в разных вариантах. При этом следует останавливать внимание детей на особенностях отдельных эпизодов, на возможных вариантах их последовательности и на тех изменениях, которые происходят в характере исполнения движений отдельных персонажей.
Задания:
. «На мосточке», музыка А. Филиппенко, сл. Г. Бойко, пер. с укр. М. Ивенсен. Дети распределяют роли и намечают план действий: первый эпизод - встреча волка и детей; второй - борьба козлика и волка; третий - общая радость детей и козлика;
. «Жили у бабуси», украинская народная песня, обр. Н. Метлова. Распределение ролей - бабуси, белого и серого гуся, инсценировка их действий…
Для развития детского творчества используются также пляски - импровизации. Развитие способности детей к импровизации происходит и в таком виде деятельности как игра на детских музыкальных инструментах. Новикова Г.П. в книге «Музыкальное воспитание дошкольников» выделяет три момента развития импровизации на детских музыкальных инструментах.
Первый носит ориентированный характер.
Начиная со средней группы, детям дается установка на другой вид деятельности: использовать образец не для точного копирования, а для выполнения творческого задания. Например, можно принести в группу игрушку (например, петушка), обыграть ее и сказать: «посмотрите, какой красивый петушок, а как он замечательно поет!» Затем спеть и сыграть на металлофоне и предложить детям самим поиграть. Как правило, дети с большим удовольствием исполняют мелодию. Постепенно задания усложняются. Например, один ребенок задает вопросы, другой отвечает исполнением мелодии.
Второй момент - побуждение детей действовать самостоятельно.
Для развития творческой деятельности в игре на инструментах в старшей группе я использую яркие иллюстрации, игрушки, музыкально-дидактические игры. Например, дети слушают загадку или стихотворение, отгадывают про кого они. Затем рассматривают иллюстрацию или игрушку. Мальчикам нравится больше мишка, они импровизируют марш, колыбельную, плясовую для мишки: один играет марш на барабане, другой - на бубне, третий - на металлофоне, некоторые маршируют с мишкой в руках. Затем музыка меняется на плясовую - мишка «начинает плясать». Если мишка «устал», играют колыбельную, дети подпевают «баю - баю», укачивая мишку, другие в это время играют на металлофоне. Девочки же чаще любят «Вальс» Е. Тиличеевой и чаще всего играют его на металлофоне, напевая на слог «ля»; некоторые дети при этом танцуют с куклами. Для развития интереса к импровизации на музыкальных инструментах можно использовать игру «к нам гости пришли», изменив ее содержание. Можно предложить детям определить, кто к ним сейчас придет, и исполнить русскую народную мелодию «Заинька» в обработке Н.А. Римского-Корсакова. Если дети называют ее правильно, взрослый приносит другую игрушку и дети исполняют соответствующую ей музыку. Дети, особенно мальчики, любят играть на ложках, бубнах, барабанах, изображая, как скачет лошадка.
Третий этап - побуждать детей к самостоятельному применению достигнутых творческих умений.
Необходимо вызвать у детей старшего дошкольного возраста желание импровизировать на детских музыкальных инструментах.
Очень действенным методом в развитии творческих способностей детей является элементарное музицирование. Оно предполагает комплексный, интегративный подход к построению различных занятий с детьми, дает возможность экспериментировать, нетрадиционно взаимодействовать с ребенком.
Можно предложить детям следующие творческие задания:
. озвучивание стихотворений, сказок;
. озвучивание рассказов о явлениях природы, животных и птицах;
. сочинение собственных рассказов и озвучивание их;
. сочинение рассказов по репродукциям картин с последующим озвучиванием рассказа (картины);
. придумывание и озвучивание загадок о явлениях природы, окружающего предметного мира и т.д.
Безусловно, те или иные способы озвучивания должны соответствовать возможностям детей, их интересам, времени года и т.д. Важно также активизировать творческий поиск ребенка в подборе тембра звука, громкости звучания в зависимости от текста, его содержания и т.д.
Работая в тесном контакте с педагогами, нередко использую драматизации по сказкам А.С. Пушкина, К.Чуковского.

2.1.Результативность работы по развитию творческих способностей

Проводя не первый год, диагностические исследования музыкально творческих способностей детей, могу сделать вывод, что за последние два года, уровень развития детей в этом направлении значительно вырос, дети становятся более раскрепощенными, коммуникативными, умеющими не только подражать другому, но и проявить себя в различных видах музыкальной деятельности. Считаю, что это заслуга всего педагогического коллектива, так как программа ДОУ соответственно ФГОС направлена на развитие творческой, разносторонне развитой личности. Необходимо продолжать вести работу в системе, для достижения желаемого результата учитывая индивидуальные особенности детей.
Для этого мною разработан перспективный план, в котором творческому развитию детей уделено много внимания.
Как уже отмечалось во всех видах музыкальной деятельности, таких как пение, слушание, игра на инструментах, ритмические движения, дети могут проявить свои творческие способности, лучше, хуже, зависит от индивидуальных особенностей ребенка, но наша задача помочь ребенку раскрыться, не нарушая его индивидуальности.

Заключение

Творчески развиваться ребенок может только в атмосфере доверия, доброжелательности и взаимного уважения. Важно, чтобы дети не теряли интереса к занятиям музыкальной деятельности. Все упражнения, которые предлагаются детям для овладения определенными знаниями, умениями и навыками должны носить игровую форму. Здесь важно чувство меры, вариативность, чередование воспроизводящих и творческих действий детей, слушание музыки. Используя игровые приемы и единый сюжет, можно выстроить целостное музыкальное занятие.
Дошкольный возраст — период, который обуславливает особую легкость обучения таким видам художественной деятельности, как балет, танец, музыка. Организм ребенка в этот период отличается легкой податливостью к внушаемости и подражательности. Ребенок играет для себя, а не для зрителей, поэтому, перевоплощаясь в образ, он искренне переживает изображаемые события. Врожденные артистические задатки детей, игру которых отличает «вера и правда», необходимо развивать.
"Надо развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, какой он есть, а преображался. Преображался к лучшему."
Джанни Родари

Используемая литература

1. (Зацепина М. Реализация «Программы воспитания и обучения в детском саду»// журнал «Музыкальный руководитель» №8, 2007).
2. (О.П. Радынова и др. Музыкальное воспитание дошкольников. - М., 2000)
3.(Ветлугина Н.А., Дзержинская И.Л. Взаимосвязь обучения и развития музыкального творчества. // Художественное творчество в детском саду. - М.: Просвещение.)
4.(Зимина А.Н. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста. - Шуя, 1993)
5. 30. www.den-za-dnem.ru/files-00003/Kotova.doc
6. «Синтез» программа развития музыкального восприятия у детей на основе синтеза искусств (6-й год жизни) / под ред.К.В. Тарасовой - М.: 1998
7. Баринова М.Н. О развитии творческих способностей - Л:1961;
8. Березина В.Г., Детство творческой личности. - СПб.: издательство Буковского, 1994. 60стр.
9. Богат В., Развивать творческое мышление (ТРИЗ в детском саду). - Дошкольное воспитание. -1994 №1. стр. 17-19.
10. Венгер Н.Ю., Путь к развитию творчества. - Дошкольное воспитание. -1982 №11. стр. 32-38.
11. Веракса Н.Е., Диалектическое мышление и творчество. - Вопросы пси-холо¬гии. - 1990 №4. стр. 5-9.
12.. Ветлугина Н.А., Музыкальное воспитание в детском саду - М.: Просвещение, 1981
13. Выготский Л.Н., Воображение и творчество в дошкольном возрасте. - СПб.: Союз, 1997. 92стр.
14.Ендовицкая Т. О развитии творческих способностей. - Дошкольное воспита¬ние. - 1967 №12. стр. 73-75.
15.Крылов Е. Школа творческой личности. - Дошкольное воспитание. -1992 №№ 7,8. стр. 11-20.
16.Кудрявцев В., Ребёнок - дошкольник: новый подход к диаг¬ностике творческих способностей. -1995 № 9 стр. 52-59, № 10 стр. 62-69.
17.Левин В.А., Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1993. 56 стр.
18.Лук А.Н., Психология творчества. - Наука, 1978. 125 стр.
19.Методика музыкального воспитания в детском саду / под. Ред. Н.А.Ветлугиной. - М, 1982
20.Халабузарь П., Методика музыкального воспитания - М., 1989

Ключевых слов нет...