Прогулка наблюдение за солнцем летом. Конспекты летних прогулок в старшей группе. Тема «С березкой в хороводе»
Русское письмо является звуковым. Основные фонемы звукового состава речи передаются с помощью специальных букв или их сочетаний. Фонема – это единица звуковой системы языка, которая различает словоформы данного языка и представлена в речи одним или несколькими звуками, являющимися её аллофонами. Фонемы бывают сильными и слабыми. Сильная фонема находится в сильной позиции, в которой обладает максимальной различительной способностью.
Слабая позиция находится в слабой позиции, в которой обладает меньшей различительной способностью. Чередование сильной и слабой фонем формирует фонемный ряд. Фонема реализуется в звуках речи (в речевом потоке) – гласных и согласных.
Звуки кодируются на письме буквами. В современном русском языке различают 10 гласных, 21 согласную и 2 буквы, не обозначающие звуков.
В начертании букв имеют место 4 разновидности: печатная, рукописная, прописная, строчная. Буквы делятся на гласные (нейотированные и йотированные) и согласные (парные и непарные по твёрдости-мягкости). Буквы имеют ядерное и периферийное значения. Употребление букв в главном значении (ядерном) регулируется правилами графики, во второстепенном (периферийном) – правилами орфографии. Разные буквы могут обозначать один звук, а одна буква может обозначать 2 звука. Буква может не обозначать звука. В русской графике действует и слоговой принцип. Он используется при обозначениях парных твёрдых и мягких согласных, имеющих один ряд согласных букв в отличие от парных звонких и глухих согласных, которые имеют 2 ряда согласных букв: б-п, в-ф и др.
Мягкость согласных на письме обозначается буквами Ь, Я, Е, Ё, Ю, И, твёрдость согласных на письме передаётся буквами А, О, У, Ы, Э.
Основные положения фонетики и графики составляют научную основу, на которой строятся методические принципы обучения грамоте.
Беглость чтения характеризуется определённым количеством слов, произносимых в минуту. Данное качество не является самоцелью, но, поскольку от неё зависят другие качества чтения, необходимо добиваться нормального темпа чтения (80-90 слов в минуту). Темп чтения растёт постепенно и находится в определённой зависимости с чтением правильным и сознательным. Быстрота чтения вне связи с пониманием читаемого не может быть оправдана.
Развитию беглости способствует, прежде всего, заинтересованность учащихся в чтении, желание и потребность читать книги. На развитие темпа чтения положительное влияние оказывает характер заданий, которые они выполняют, работая над текстом. Задания должны побуждать к перечитыванию текста в целях более осознанного его восприятия: подбор материала для подтверждения правильности своего суждения; подготовка к пересказу, к словесному рисованию и т.д.
Анализ методической литературы позволил оценить систему обучения оптимальному чтению Зайцева В.Н., направленную на овладение учащимися оптимальным темпом чтения. По мнению В.Н. Зайцева, оптимальное чтение – это чтение со скоростью разговорной речи (в темпе не менее 120 слов в минуту), а чтение в темпе 80-90 слов в минуту – заниженным нормативом.
Данная система включает в себя следующие резервы обучения чтению:
Частота упражнений. Домашняя тренировка в чтении проводится тремя-четырьмя порциями по 5 минут. Ребёнок прочитывает небольшой абзац и пересказывает его содержание. Через час ещё одна порция. Перед сном ещё одна.
«Жужжащее» чтение. Все ученики читают одновременно вслух, вполголоса, каждый со своей скоростью в течение 5 минут.
Ежеурочные пятиминутки чтения.
Чтение перед сном.
Режим щадящего чтения. Ребёнок прочитывает две-три строчки и после этого получает кратковременный отдых. Такой режим имеет место при просматривании диафильма.
Развитие оперативной памяти. Оперативная память развивается посредством зрительных диктантов, тексты которых разработаны и предложены профессором И.Т. Федоренко. В каждом из 18 наборов имеется шесть предложений с постепенным наращиванием длины предложений (Приложение 3)
Коллективные комплексные упражнения: многократное чтение, чтение в темпе скороговорки, выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста. Все три упражнения проводятся коллективно.
Стимулирование желания читать. Заключается в ежедневных замерах скорости чтения. На уроках организую «замер» техники чтения (чтение вслух и понимание незнакомого текста, чтение про себя, понимание и анализ незнакомого текста, выразительное чтение вслух подготовленного текста).
Ежедневные замеры скорости дети фиксируют в читательских дневниках (образец Читательского дневника учащегося представлен ниже).
Сознательность чтения обусловлена пониманием фактического содержания читаемого текста, идейной направленности произведения, его образов и роди художественных средств. Это зависит от наличия у школьников необходимого жизненного опыта, от понимания лексического значения слов, их сочетаемости в структуре предложения, от уровня владения учащимися слого-буквенным и звуковым анализом и синтезом слова и от ряда методических условий.
Сознательное чтение текста основывается на том, что дети овладели техникой чтения и сам процесс чтения не вызывает затруднений, протекает довольно быстро. С этой целью проводится анализ текста со стороны содержания и художественных средств изображения (рассматривается в рамках программных требований).
Основная задача урока не может сводиться к формированию техники чтения и воспроизведению основного содержания прочитанного. На первый план выходит формирование художественного мышления. В течение урока веду работу над развитием речи и творческого воображения в процессе анализа литературного произведения.
Использую упражнения для понимания смысла текста:
работа над лексическим значением слов, используя словари;
озаглавливание текста;
составление плана или нахождение ключевых слов;
нахождение кульминационного момента;
определение темы, главной мысли;
определение типа текста;
«Фотографирование» и определение содержания по иллюстрации;
предугадывание;
предположение;
подбор иллюстрации;
фантазирование с опорой на иллюстрацию, а так же при изменении одного из условий или же придумать продолжение рассказа;
составление диафильма;
восстановление текста (даются фрагменты);
вычитывание подтекста;
составление кроссвордов по тексту;
викторины по произведениям;
мини-сочинения с целью анализа характера и поступка героя;
составление ребусов, загадок;
подбор пословиц и поговорок, раскрывающих тему урока.
Приведу некоторые фрагменты урока литературного чтения. К. Г. Паустовский. «Корзина с еловыми шишками».
Предугадывание.
Догадайтесь по названию, о чём этот рассказ?
Упражнение «Фотоглаз».
Откройте учебник. Рассмотрите иллюстрацию (2 секунды).
Закройте учебники.
Что вы увидели?
Это наше время?
Какая местность?
Какой лес?
Что ещё заметили?
Фантазирование, вычитывание подтекста.
О чём разговаривали Григ и Дагни?
Что в разговоре главное?
Почему ему захотелось сделать девочке подарок? (Она понравилась Григу: маленькая, доверчивая, красивая, чуткая. Главное, девочка имеет доброе сердце, умеет думать о других.
Осознанность чтения зависит от уровня развития речи ребенка, жизненного опыта, запаса наблюдений.
Чтение осуществляется ради того, чтобы получить информацию, заключенную в тексте, осознать ее смысл, понять содержание. Поэтому понимание содержания прочитанного не имеет границ и пределов, не имеет каких определенных измерителей сформированности данного навыка. Любое обсуждение прочитанного, на любом этапе урока, на любом уроке способствует усвоению и пониманию смысла.
Выразительность чтения как качество формируется в процессе анализа произведения. Выразительно прочитать текст – это «значит, - как пишет Л.А. Горбушина, - найти в устной речи средство, с помощью которого можно правдиво, точно, в соответствии с замыслом писателя, передать идеи и чувства, вложенные в произведение. Таким средством является интонация.
Интонация – совокупность совместно действующих элементов звучащей речи, главнейшие из которых – ударение, темп и ритм речи, паузы, повышение и понижение голоса. Эти элементы взаимодействуют, поддерживают друг друга, и все вместе обусловливаются содержанием произведения, его идейно-эмоциональным «зарядом», а также целями, которые в данный конкретный момент поставлены чтецом».
В методической литературе (З.А. Агейкина, А.А. Горбунова, Е.Е. Руднева и др.) в качестве важнейших условий овладения учащимися навыком выразительного чтения выдвигаются: 1) умение распределить своё дыхание в процессе речи; 2) овладение навыками правильной артикуляции каждого звука и чёткой дикцией; 3) овладение нормами литературного произношения. В других методических изданиях (М.И. Оморокова, Т.А. Ладыженская и др.) для выразительного чтения необходимо соблюдение знаков препинания, логических и психологических пауз, логического ударения и интенсивности речи, умение менять темп и ритм чтения.
При обучении выразительному чтению ведущим является не подражание образцу, а понимание текста, собственного отношения учащихся к событиям, о которых рассказывает автор, сопереживание с героями произведения. Однако необходимо подчеркнуть особую роль выразительного чтения учителя для формирования выразительного чтения учащихся. Школьники всегда должны слышать выразительную речь учителя.
Для формирования навыков выразительного чтения использую:
выборочное чтение вопросительных и восклицательных предложений;
работу над артикуляцией (звуки, слоги, скороговорки, труднопроизносимые слова, чёткость окончаний, чтение на одном дыхании);
чтение одного предложения с разной интонацией;
«Эхо» (за учителем);
чтение с настроением (угадать настроение читающего ученика);
по ролям;
разметка текста (паузы, логическое ударение);
работа по памятке;
дикторское чтение;
инсценирование;
работа над художественными средствами поэтической речи, как в лирическом, так и в прозаическом произведении (сравнения, эпитеты, метафоры, олицетворения);
конкурс чтецов.
Особую роль отвожу работе с памяткой. Дети производят разметку текста, подбирают темп и нужную интонацию.
Использую такую памятку:
Представь себе то, о чем читаешь. Подумай, какое чувство ты можешь передать при чтении.
Читай четко слова и окончания.
Провожу конкурс "Кто с большим количеством оттенков, интонацией сможет прочитать предложение?" Даю задание прочитать одну и ту же фразу с интонацией, соответствующей конкретной ситуации. Предъявляя требования читать выразительно, объясняю, что это значит.
Полноценное выразительное чтение возможно, когда техника чтения (способ чтения, темп, правильность и осознанность) автоматизирована.
Первый этап школьного обучения детей, в течение которого у них должны быть сформированы начальные навыки чтения и письма - овладение грамотой.
Являясь отдельными видами речевой деятельности, чтение и письмо представляют собой сложные процессы, которые состоят из многочисленных операций. Так, читающему необходимо воспринять графические знаки, перекодировать их в звуки, произнести прочитанное вслух или «про себя», осмыслить информацию, заложенную в каждом слове, предложении, абзаце.
Психофизиологическая основа чтения -- взаимообусловленная и взаимосвязанная деятельность слухового, зрительного и речедвигательного анализаторов. Большое значение для успешности овладения чтением имеют такие познавательные процессы, как мышление, речь, память, внимание, образное восприятие и др.
Владение письмом как видом речевой деятельности требует выполнения еще большего количества операций. Пишущий должен оформить свою мысль в виде предложения, точно подобрав для этой цели слова и спрогнозировав место каждого предложения среди других единиц текста, осуществить звуковой анализ отобранных слов, соотнести звук и букву, учитывая при этом правила графики и орфографии, выполнить двигательно-графические действия, четко соблюдая пространственную ориентировку (направление и размещение букв на строчке, их соединение и т.д.).
Психофизиологическая основа письма та же, что и чтения, с дополнительным включением в работу моторного анализатора. Но, как свидетельствуют исследования А.Р. Лурия и Р.Е. Левиной [Лурия А.Р., 1950], [Левина Р.Е., 1961] формирование этого навыка осуществляется при более тонкой и совершенной работе всех психофизиологических компонентов, достаточной сформированности на дошкольном этапе опыта звуковых обобщений и морфологического анализа.
Грамотный человек не замечает технических операций, которые выполняет в процессе чтения и письма. Все его внимание сосредоточивается на содержании письменной речи, ее понимании при чтении или продуцировании при письме. Именно на этом этапе письмо и чтение рассматривают как виды речевой деятельности.
Для начинающего читать и писать каждая операция представляет сложную задачу, решение которой предполагает выполнение нескольких действий. Чтобы прочитать слог, ребенку приходится останавливать взгляд сначала на одной букве, потом на другой, поскольку его поле зрения еще ограничено пределами знака; сохранять направление движения глаза слева направо; последовательно узнавать каждую букву, соотнося ее с определенным звуком; осуществлять синтез двух звуков и, наконец, произносить слог в целом.
Запись в тетрадь любой слоговой структуры обязывает первоклассника правильно держать ручку и располагать тетрадь, четко произносить предназначенный для записи слог, делить его на составляющие элементы, т.е. выполнять звуковой анализ, обозначать каждый звук буквой, удерживать в памяти порядок букв в слоге, последовательно записывать их в тетради, точно фиксируя расположение элементов каждой графемы и их соединений, ограничивая свое письмо линейками строки.
Нормальный ребенок в большинстве случаев подготовлен к началу школьного обучения. У него хорошо развиты фонематический слух и зрительное восприятие, сформирована устная речь. Он владеет операциями анализа и синтеза на уровне восприятия предметов и явлений окружающего мира. Кроме того, у дошкольника в процессе становления устной речи накапливается опыт дограмматических языковых обобщений, или так называемого чувства языка на уровне «неотчетливого сознавания» (термин С.Ф. Жуйкова [Жуйков С.Ф., 1979]).
Готовность сенсомоторной и психической сфер ребенка с нормальным развитием к обучению грамоте создает условия для быстрейшего овладения необходимыми операциями и действиями, которые лежат в основе навыков чтения и письма.
Первоклассники массовой школы довольно успешно переходят от побуквенного чтения к дослоговому, что, в свою очередь, ведет к более быстрому формированию навыков чтения слов и понимания их смысла. Уже на этом этапе у школьников возникает феномен смысловой догадки, когда, прочитав слог, они пытаются осмыслить и произнести слово в целом, поскольку появившиеся в ходе обучения речедвигательные образцы ассоциируются с теми или иными словами. Правда, пока еще догадка далеко не всегда приводит к точному узнаванию. Нарушается правильность прочтения и возникает необходимость в повторном восприятии слоговой структуры слова. Однако появившаяся тенденция к смысловой догадке свидетельствует о возникновении нового, более высокого уровня понимания читаемого.
Несколько медленнее, но достаточно поступательно совершенствуется и техника письма. Причем послоговое орфографическое чтение положительно влияет на графические и орфографические навыки, создавая упреждающую основу грамотного письма еще до изучения орфографических правил.
Нарушение деятельности анализаторов и психических процессов у умственно отсталых детей приводит к неполноценности психофизиологической базы формирования письменной речи. Поэтому первоклассники испытывают затруднения при овладении всеми операциями и действиями, которые входят в процессы чтения и письма. (Достаточно подробно психологические особенности усвоения грамоты умственно отсталыми учащимися описаны в книге В.Г. Петровой «Развитие речи учащихся вспомогательной школы». -- М., 1977.)
Наибольшие трудности при овладении навыками чтения и письма детьми данного контингента связаны с нарушением фонематического слуха и звукового анализа и синтеза. Первоклассники с трудом дифференцируют акустически сходные фонемы и поэтому плохо запоминают буквы, так как каждый раз соотносят букву с разными звуками. Иными словами, происходит нарушение системы перекодировки и кодировки буквы в звук и звука в букву.
Несовершенство анализа и синтеза приводит к затруднениям в делении слова на составные части, выявлении каждого звука, установлении звукового ряда слова, усвоении принципа слияния двух или более звуков в слог, выполнении записи в соответствии с принципами русской графики.
Нарушение произношения усугубляет недостатки фонетического анализа. Если у детей с нормальным развитием неправильное произношение звуков далеко не всегда ведет к неполноценности слухового восприятия и неправильному выбору букв, то у умственно отсталых школьников нарушенное произношение -- это в большинстве случаев нарушенное восприятие звука и неверный перевод его в графему.
Многие исследования, связанные с состоянием звукового анализа и синтеза у детей в норме и с умственной отсталостью, показали, что у нормального ребенка с неполноценными произносительными навыками сохраняются направленность познавательной деятельности на звуковую сторону речи и интерес к ней.
Другая картина наблюдается у умственно отсталых детей: у них не возникает интереса к звуковой оболочке слова. Осмысление звуковой структуры слова не проявляется даже в том случае, когда экспериментатор специально направляет внимание школьников на звуковой анализ слова. Так, на вопрос: «Мальчик сказал «ошка». В чем его ошибка?» -- умственно отсталые учащиеся не смогли дать правильный ответ, хотя картинка с нарисованной кошкой находилась перед их глазами. Непонимание того, что слово -- это не только название предмета, но и определенный звуко-буквенный комплекс, задерживает процесс освоения грамоты, поскольку выполнение актов письма и чтения предполагает обязательное совмещение двух операций: осмысления значения слова и его звуко-буквенного анализа -- перед записью; восприятия букв слова и осознания его семантики -- при чтении.
«Дети не могут понять, -- пишет В.Г. Петрова, -- что всякое слово состоит из сочетаний тех самых букв, которые они учат. Буквы долго остаются для многих учеников чем-то, что должно запоминаться как таковое, безотносительно к словам, обозначающим знакомые предметы и явления» [Петрова В.Г., 1977].
Неполноценность зрительного восприятия препятствует достаточно быстрому и точному запоминанию графического образа буквы, ее дифференциации от сходных графем, установлению соответствия печатного и письменного, прописного и строчного вариантов каждой буквы.
Пространственная ограниченность поля зрения, замедленность мыслительной деятельности на долгое время привязывают умственно отсталых первоклассников к побуквенному чтению. Даже когда ребенок уже освоит принцип слияния согласной и гласной, он продолжает прочитывать каждую букву в отдельности и только затем называет слог. Характер ошибок учащихся 1--2-го классов при чтении и их причины подробно рассмотрены Р.И. Лалаевой в книге «Нарушение процесса овладения чтением у школьников» (М., 1983. - С. 47-72).
В развитии первоначальных навыков письма, как уже говорилось ранее, важную роль играет сформированность двигательных операций. Отсутствие общей моторной координации действий у умственно отсталого ребенка, проявляющаяся особенно отчетливо в движениях мелких мышц руки, служит еще одним препятствием в формировании навыка письма. Мышечная напряженность кисти руки, сопутствующие движения шеи, головы, усиливающийся тремор быстро истощают нервные и физические силы детей, приводят к снижению внимания и появлению ошибок в начертании букв, в соединении одной графемы с другой и др. Трудности вызывает и выработка навыков каллиграфии у первоклассников.
Кроме общих недостатков, которые следует учитывать при организации обучения умственно отсталых детей грамоте, наблюдаются типологические и индивидуальные особенности, свойственные группам учащихся или отдельным ученикам.
В специальной (коррекционной) школе встречаются дети с тяжелыми нарушениями речи; с более сложными недостатками зрительно-пространственной ориентировки, из-за чего в течение длительного времени они не усваивают конфигурацию букв или зеркально передают на письме изображения графем; со стойким снижением работоспособности, низким уровнем мыслительной деятельности. Все это создает дополнительные трудности в усвоении такими первоклассниками навыков письма и чтения.
Для работы с подобными группами детей нужны дополнительные приемы, направленные в первую очередь на коррекцию имеющихся недостатков и ориентированные на более длительные сроки обучения. Сочетание фронтальной работы с дифференцированным и индивидуальным подходом -- залог успешного выполнения программных требований.
Психологические и лингвистические основы методики обучения грамоте
Навыки чтения и письма - это речевые навыки, чтение и письмо - виды речевой деятельности человека. Речевая деятельность человека невозможна и теряет всякий смысл без потребности (мотива).
Следовательно, и обучение элементарному чтению и письму (обучение грамоте), и развитие этих умений должно строиться так, чтобы деятельность школьников была вызвана мотивами и потребностями, близкими и понятными детям.
Понимание читаемого и того, что дети пишут,- это тоже важнейшее условие успешного обучения грамоте.
Поэтому обучение грамоте предполагает разнообразные виды речевой и мыслительной деятельности: Эти виды работ способствуют созданию речевых ситуаций, осмысливающих процессы чтения и письма.
- живые беседы,
- рассказы,
- наблюдения,
- отгадывание загадок,
- пересказ,
- декламацию,
- воспроизведение звукозаписи,
- диаи- кинофильм,
- телепередачу.
Навык не может быть сформирован без многократного повторения действий. Следовательно, при обучении грамоте нужно много читать и писать.
Поэтому очень важно, чтобы школьник с первых дней в I классе почувствовал естественность овладения грамотой, проникся уверенностью в успехе.
В чем же состоит суть чтения, каков его механизм?
Вся информация, которой человек пользуется в своей деятельности, закодирована; это значит, что каждый единице значения соответствует условный знак, или кодовая единица.
В устной речи используется звуковой код, в котором значение каждого слова закодировано в определенном комплексе звуков речи; на письме используется - буквенный код, в котором буквы соотнесены со звуками звукового кода. Переход с одного кода на другой называется перекодированием.
Механизм чтения состоит в перекодировании печатных (или письменных) знаков и их комплексов в смысловые единицы, в слова; письмо же представляет собой процесс перекодирования смысловых единиц нашей речи в условные знаки или их комплексы, которые могут быть написаны или напечатаны.
Наше письмо - звуковое,- следовательно, процесс перекодировки осложняется необходимостью промежуточного этапа - перевода графических знаков в звуки, т. е. необходимостью звукобуквенного анализа слов: при письме звуки перекодируются в буквы, при чтении, наоборот, буквы - в звуки.
Достаточно усвоить систему правил соотношения звуков и букв, чтобы научиться читать и писать.
Звуковой строй русского языка и его графика
Русское письмо - звуковое, точнее, фонемное (фонематическое). Это значит, что каждому основному звуку речи, или каждой фонеме, в графической системе языка соответствует свой знак - своя графема.
В русском языке 6 гласных фонем: а, о, у, ы, и, э - и 37 согласных фонем: твердые п, б, м, ф, в, т, д, с, з, л, н, ш, ж, р, г, к, х, ц, мягкие п", б", м", ф", е", и г", д", с", з", л", н", р", долгий ш", долгий ж", ч, и. Фонемы г, к, х выступают в своих мягких вариантах лишь перед гласными е, и.
Сильные позиции для гласных фонем - стоят под ударением, сильные позиции для согласных фонем (кроме и) - находятся перед гласными а, о, у, и.
В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте.
1. В основе русской графики лежит слоговой принцип. Он состоит в том, что отдельно взятая буква (графема), как правило, не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующих букв. С самого начала чтения школьники ориентируются на слог, как на единицу чтения.
2. Большинство русских согласных букв б, в, г, д, з, к, л, м, н, п, р, с, т, ф, х бывают и твердыми и мягкими и обозначают два звука. Буквы ч, щ однозначны: они обозначают всегда мягкие звуки, а буквы ц, ш, ж - всегда твердые звуки.
3. Звук й (среднеязычный, всегда мягкий согласный) обозначается не только буквой и, но также буквами ё, я, е, ю, когда они стоят в абсолютном начале слова, после гласных в середине слова и после ъ или ъ.
4. Мягкость согласных обозначается в русской графике несколькими способами: во-первых, ь, во-вторых, последующими гласными и, е, я, ё, ю; в-третьих, последующими мягкими согласными:. С первыми двумя способами обозначения мягкости согласных первоклассники знакомятся без теории, практически; третий не затрагивается вовсе.
5. Звуки русского языка в словах стоят в сильных и слабых позициях. Несовпадение звука и буквы в слабых позициях необходимо учитывать в методике: на первых порах стараются избегать слов с безударными гласными, с звонкими и глухими согласными на конце и в середине слова - вводят эти орфографические трудности постепенно, сопоставляя слабые позиций с сильными (мороз - морозы, дома - дом).
6. Не следует забывать, что все буквы русского алфавита используются в четырех вариантах: печатные и письменные, заглавные и строчные.
Первоклассники усваивают заглавные буквы как «сигнал» начала предложения и как признак имен собственных (простейшие случаи). Заглавные буквы отличаются от строчных не только размерами, но часто и начертанием.
Для нормального чтения необходимо усвоить и некоторые пунктограммы - точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
Немаловажное значение для решения методических вопросов имеет слогоделение.
Чтение.
а) «Поле чтения» начинающего чтеца охватывает всего лишь одну букву, чтобы ее «узнать», нередко он сравнивает ее с другими; прочтение буквы возбуждает в нем естественное желание произнести сразу же звук, но учительница требует произносить целый слог,- следовательно, ему приходится прочесть как минимум еще одну букву, предыдущую удерживая в памяти, он должен слить два или три звука.
б) Глаза начинающего чтеца нередко теряют строчку, так как ему приходится возвращаться, перечитывать буквы, слоги. Его взор еще не приучен двигаться строго параллельно строчкам.
г) Для неопытного чтеца характерно угадывание слова либо по первому слогу, либо по картинке, либо по контексту. Ошибки, вызванные догадками, исправляются немедленным прочтением по слогам, звукобуквенным анализом и синтезом.
Наибольшей трудностью при обучении чтению считают трудность звукослияния: дети произносят отдельные звуки, а слога получить не могут.
Ключ к успеху в обучении - это развитие у ребенка таких важнейших познавательных процессов, как восприятие, память, мышление и речь.
В современной советской школе принят звуковой аналитико-синтетический метод обучения грамоте.
В период обучения грамоте огромное внимание уделяется развитию фонематического слуха, т. е. умения различать отдельные звуки в речевом потоке, выделять звуки из слов, из слогов. Учащиеся должны «узнавать» фонемы (основные звуки) не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты звучания фонемы.
В школе требования к фонематическому слуху очень высоки: школьники тренируются в разложении слов на звуки, в выделении звука из сочетаний с различными другими звуками и т. д.
Письмо. Этот процесс распадается для него на множество самостоятельных действий. Он должен следить за собой, чтобы правильно держать ручку, положить тетрадь.
Учась писать букву, школьник должен вспомнить ее форму, элементы, разместить ее на строчке в тетради, учитывая разлиновку, вспомнить, как будет двигаться ручка по строке.
Если он пишет целое слово, он дополнительно к тому должен вспомнить, как соединяется одна буква с другой, и высчитать, поместится ли слово в строчке.
Он должен помнить, как следует сидеть, не приближая глазок тетради.
Ребенок еще не привык выполнять эти задачи, поэтому все названные действия требуют от него сознательных усилий.
Это не только замедляет темп письма, но и утомляет ребенка умственно и физически. Когда первоклассник пишет, у него напрягается все тело, особенно мускулы кисти и предплечья. Этим обусловлена необходимость проведения специальных физкультурных упражнений в ходе урока.
В отличие от идеографического письма , когда каждый знак (идеограмма ) перекодируется непосредственно в смысловую единицу – слово или понятие, русское письмо – звуковое (фонемное ). Это значит, что каждому основному звуку (фонеме) в графической системе языка соответствует свой знак – буква (графема). Следовательно, возникает необходимость перевода графических знаков в звуки при чтении или звуков в буквы при письме. Поэтому методика обучения грамоте основывается на фонетической и графической системах (фонетика и графика ).
Учитель должен знать, какие звуковые единицы выполняют смыслоразличительную функцию (т.е. являются фонемами) и какие такой функции не выполняют (варианты основных фонем в слабых позициях).
В современной школе принят звуковой метод обучения грамоте , предполагающий выделение звука в слове, анализ звука, синтез, усвоение буквы и процесс чтения.
В основе русской графики лежит слоговой принцип , который состоит в том, что отдельно взятая буква (графема) не может быть прочитана, так как она читается с учётом последующих букв. Поэтому в современной методике обучения грамоте действует принцип слогового (позиционного) чтения , при котором дети с самого начала ориентируются на открытый слог как единицу чтения. Открытые слоги характерны для русского языка. Построение слога в большинстве случаев подчинено закону восходящейзвучности .
Слог представляет собой несколько звуков, произносимых одним выдыхательным толчком. Основой слога является гласный звук. Структура слога может быть различной: СГ (открытый ), ГС (закрытый ), типа СГС, а также эти же типы со стечением согласных: ССГ (сто л), СССГ (страна) и др. (С - согласный, Г - гласный).
Овладение правилами гpафики – необходимое условие письма, но недостаточное. Живые фонетические процессы приводят к тому, что между словом произнесенным и написанным часто возникает несоответствие. Это происходит в тех случаях, когда фонемы находятся в слабых позициях. Для обозначения буквой звука слабой позиции нужно определить, к какой фонеме относится данный звук, a затем уже обозначать его. Буква для звука, соответствующего сильной позиции фонемы, выбирается по правилам графики. Для звука же, представляющего слабую позицию фонемы, - по правилам орфoграфии.
Основой обучения чтению также является орфоэпия , нормы которой детям запомнить сразу, а тем более выполнять трудно. Поэтому на начальных этапах рекомендуется двоякое прочтение: орфографическое, a затем орфоэпическое.
Для правильного чтения необходимо усвоить и некоторые случаи пунктуации : точку, вопросительный и восклицательный знаки, запятую, двоеточие, тире.
