Дети шестилетнего возраста в умственном развитии заметно отличаются друг от друга.
Здесь перед нами предстают дети с нормальным умственным развитием , дети с опережающим развитием и одаренные в умственном отношении (вундеркинды), дети с задержкой умственного развития, дети с умственной отсталостью.

В функции учителя не входит ставить диагноз тому или иному ребенку, это дело других специалистов. Но ориентироваться в диапазоне умственного развития детей своего класса он должен. Это поможет прежде всего ребенку, за умственное воспитание которого учитель отвечает. Обратимся к анализу наиболее значимых вариантов умственного развития детей младшего школьного возраста.

Дети с нормальным умственным развитием находятся в большинстве. Шестилетний ребенок может сам разрешать более или менее сложные задачи, требующие выделения и использования связей и отношений между предметами, явлениями, действиями. Правда, само приложение своих возможностей у каждого из детей имеет свои особенности, связанные с образом жизни ребенка.

Любой нормально развивающийся дошкольник из хорошего детского сада может обнаружить способность к изобретательности, готовность к поиску новых способов действий в игре, рисовании, лепке, конструировании при выполнении учебных и трудовых заданий.

Все нормально развитые дети шестилетнего возраста обладают умственной активностью; они неизменно ставят перед собой познавательные задачи, воспринимая окружающий их мир как свою познавательную проблему. Вопросы «зачем» и «почему» есть показатель умственной активности ребенка. При этом не все вопросы адресуются ко взрослым. Ребенок стремится сам найти ответ: он может провести «эксперимент» для выяснения своих вопросов; он может внимательно наблюдать животных, людей, явления природы; он может рассуждать и делать выводы.

Расширение круга проблем, доступных мышлению ребенка, связано с усвоением знаний. Объем знаний и его качество — обязательное условие нормального умственного развития ребенка . Дело в том, что вместе с усвоением знаний упражняются мыслительные способности. Ребенок, для того чтобы усвоить ту или иную информацию об окружающем его мире, должен суметь выполнить мыслительные действия, направленные на выделение тех связей и отношений, на которые ему указывают взрослые и от которых зависит успех его деятельности. Нормально развитый ребенок может и умеет включить усвоенное знание в решение новых задач.

Как мы говорили выше, шестилетний ребенок мыслит образами. Образное мышление в наибольшей степени соответствует условиям жизни и деятельности дошкольника , тем задачам, которые возникают перед ним в игре, рисовании, конструировании, в общении с окружающими. Так, действуя в уме с образами, ребенок представляет себе реальное действие с предметами и его результат и таким путем решает возникшую перед ним задачу. Поэтому, пытаясь сообразить, поплывет ли предмет или утонет, он связывает плавучесть с величиной предмета, формой предмета, материалом, из которого сделан предмет. Эти умственные действия доступны образному мышлению ребенка. Что же касается мышления отвлеченного, логического, то оно только осваивается ребенком. И отдельные логические суждения шестилетних хотя и доставляют нам чувство восхищения и радости за успехи в умственном развитии малыша, но в целом это не типичное мышление нормального ребенка шестилетнего возраста.

Детей с опережающим умственным развитием, или вундеркиндов , в классе немного. Определить на первых порах степень опережения в умственном развитии учителю трудно, несмотря на то, что такие дети обычно на виду.

Детей, которые заметно выделяются своим высоким уровнем интеллектуального развития, исключительными способностями, обычно называют вундеркиндами (wunderkind — нем., буквально — чудо-ребенок). Эти «чудо-дети» далеко опережают ровесников, поражая окружающих своим развитием, трудоспособностью и интеллектуальной активностью.

Безусловно, ранний умственный подъем — благоприятный признак. В нем таится залог успешной умственной деятельности и в дальнейшей жизни.

Шестилетние дети, явно опережающие сверстников по общему умственному развитию , требуют особого внимания учителя. Эти дети рано выучиваются читать, считать; они чаще всего увлекаются какой-либо областью знаний, и здесь они достигают порой удивительного совершенства.

Каждый такой ребенок, конечно, явление исключительное. С поступлением в школу его знания и его умственные возможности становятся проблемой для учителя и одноклассников. Ведь его исключительность требует особого подхода.

Если в классе есть ребенок с опережающим умственным развитием, то программной загруженности ему недостаточно. Основная особенность детей с опережающим умственным развитием состоит в ярко выраженной умственной активности, в ненасыщаемой потребности в умственной нагрузке, в повышенной склонности к умственной деятельности.

Н. С. Лейтес, специально в течение десятков лет изучавший умственно одаренных детей, пишет о том, что поглощенность таких детей всевозможными упражнениями есть показатель быстрого подъема способностей.

В младшем школьном возрасте у детей с опережающим умственным развитием обнаруживается необычайная склонность к умственной работе. Умственные занятия становятся для ребенка своего рода игрой (игра ума!), в процессе которой он может проявлять неограниченную инициативу, наслаждаться возникающими проблемами и их решением. Такие дети увлечены умственной работой, они не знают скуки, им незнакома лень. Для них не существует отвлекающих обстоятельств, когда они думают.

Дети, опережающие сверстников в умственном развитии, отличаются ранним преодолением эгоцентрических установок, сформированностью объективной позиции по отношению к миру.

Помимо чрезвычайной умственной активности следует отметить способность таких детей к самоорганизации. Ребенок мобилизует все свои силы для решения взятой на себя задачи. Все они могут быть удивительно сосредоточенными и длительно поддерживать умственное напряжение. «Их организованность,— пишет Н. С. Лейтес,— выступающая в установке на преодоление трудностей, на сохранение стремления к цели, как бы непроизвольна, внутренне им присуща».

Весь комплекс способностей, определяющий опережение умственного развития, требует к такому ребенку специального внимания со стороны учителя. Такого ребенка следует обеспечить заданиями, которые принесли бы пользу его уму. Книги по интересующим его вопросам, беседы на значимые для него темы поддержат малыша в нормальном психическом состоянии. Такого ребенка нельзя оставлять незагруженным, он нуждается в постоянной умственной работе.

Дети с задержкой умственного развития есть почти в каждом классе. проявляется в быстрой истощаемости ребенка. На уроке такие дети не могут сосредоточить свое внимание на объяснении учителя, им неинтересно, скучно, они не могут и не хотят делать то, что нужно в данный момент. Эти дети не могут сосредоточенно размышлять над поставленной перед ними задачей. В результате они балуются на уроке, не выполняют правил поведения, мешают занятиям всего класса. Кроме того, задержка умственного развития нередко сопровождается выраженным эгоцентризмом мышления.

Причин задержки умственного развития много. Во-первых, в число таких детей попадают те, у которых имеется поражение или недоразвитие какого-либо из органов чувств (тугоухие, слабовидящие). При отсутствии своевременного компенсирующего обучения такие дети отстают по умственному развитию от сверстников.

Особую трудность вызывают дети, у которых происходит недоразвитие анализаторов, участвующих в формировании речи (двигательного или слухового). Плохое развитие речи определяет особенности развития всей познавательной деятельности ребенка, что отражается и на школьной успеваемости. Однако и эта задержка может быть устранена. При соответствующей логопедической восстановительной работе дети могут догнать нормально развивающихся сверстников.

Во-вторых, задержка умственного развития может появиться у детей, которые долго и тяжело болели, и в эти годы никто не заботился об их умственном развитии.

В-третьих, задержка умственного развития возникает у педагогически запущенных детей. Лишенные полноценного общения со старшими, лишенные любви и заботы об их умственном развитии, дети не развиваются в умственном отношении. Конфликты в семье, пьяные драки родителей, обедненное по содержанию общение — условие для возникновения у ребенка задержки умственного развития. Формальное общение, лишенное положительных эмоций, лишенное тепла, юмора, доброжелательности в семье, интернате или детском доме, также выступает в качестве условия для возникновения у ребенка задержки умственного развития.

Малоразвитыми могут казаться дети, семья которых поселилась в иноязычной среде и заблаговременно не обеспечила усвоение языка этой среды. То же впечатление может сложиться у учителя, говорящего только на русском языке, приехавшего в иную языковую среду, где дети говорят на родном языке и только начали осваивать русский язык.

Недостаточность развития познавательной деятельности еще не повод для того, чтобы ребенок был лишен полноценого обучения и воспитания. Исследования показали, что дети с задержкой умственного развития при внимательном к ним отношении обнаруживают интерес к занятиям, оказываются сообразительными и обучаемыми. Они достаточно легко преодолевают эгоцентризм в мышлении, когда им наглядно показывают и объясняют те изменения предметов, которые осуществляются на их глазах.

Следует знать, что от детей с задержкой умственного развития нужно отличать умственно отсталых детей . Причиной умственной отсталости является тяжелое поражение головного мозга ребенка. Это происходит из-за недоразвития, болезни, ушиба и в ряде других случаев. Поэтому умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга. При этом умственная отсталость не определяется конкретным заболеванием, а возможностями ребенка к умственной деятельности, к обучению в школе.

Умственно отсталым может оказаться ребенок, перенесший в дошкольном возрасте энцефалит, сложную форму гриппа с осложнением на мозг, тяжелую травму, также больной шизофренией, эпилепсией. Сюда также входят и другие состояния выраженного интеллектуального недоразвития. Особое место здесь занимают олигофрены . Дети-олигофрены составляют основную часть учащихся вспомогательной школы. Олигофрения — это название состояния умственных возможностей, возникающего после большого числа различных поражений центральной нервной системы ребенка в период до развития его речи, до полутора-двух лет. К числу таких поражений относятся наследственные и внутриутробные повреждения зародыша (часто причина олигофрении — алкоголизм родителей), природовые травмы, а также заболевания, влияющие на центральную нервную систему ребенка в доречевой период.

При олигофрении психическое развитие ребенка происходит на неполноценной основе, но при этом он практически здоров. Основные дефекты олигофрении: сниженные любознательность и познавательные интересы; слабая способность к пониманию проблемной ситуации и ее решению; затрудненная восприимчивость нового, плохая обучаемость; бедность кругозора; малый запас представлений; примитивность и конкретность мышления.

Ребенок с умственной отсталостью должен учиться во вспомогательной школе. Диагностика умственной отсталости проводится, по крайней мере, двумя специалистами: врачом-психоневрологом и патопсихологом или педагогом-дефектологом.

Детей диагностицируют в конце первого года обучения в школе. За это время учитель должен стараться сделать все возможное, чтобы продвинуть в развитии детей с задержкой в умственном развитии и подарить им счастье познания и ученья с нормальными детьми.

В.С. Мухина
"Шестилетний ребенок в школе"

Введение

Значительный вклад в понимание обучаемости и умственного развития школьника внесли работы В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина. В них подчеркивается необходимость развивать теоретическое мышление как основу для умственного развития школьников. Например, Д.Б. Эльконин выделил в структуре учебной деятельности учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (и операции), контроль, оценку. И если в младшем школьном возрасте формируются отдельные компоненты учебной деятельности, то подросток ставит задачу усвоения общей ее структуры. Появляется у него и саморегуляция -- осознанная постановка целей и задач, связанных с предстоящими видами деятельности и подчинение им способов своей учебной работы.

Умственное развитие находится в теснейшей взаимосвязи с овладением знаниями, поскольку умственная деятельность, ее творческий характер обусловлен богатством содержания ума, тем не менее, уровень умственного развития нельзя однозначно определять объемом усвоенных знаний. Огромное значение имеет проявление учащимися познавательной активности в обучении, переработка в сознании приобретаемых знаний, превращение знаний в убеждения, овладение умением творчески применять их на практике. Только таким путем умственные способности детей будут развиваться и совершенствоваться.

Цель работы: изучить умственное развитие, обучаемость, обученность.

Задачи работы:

1. Дать определение понятия «умственное развитие», показатели умственного развития;

2. Дать определение понятию «обучаемость», рассмотреть показатели обучаемости; соотношение обучаемости и обученности;

3. Рассмотреть основные компоненты обучаемости.

Структура работы состоит из введения, одной главы, трех параграфов, заключения и списка литературы.

Умственное развитие: понятие, показатели

Умственное развитие -- количественные и качественные изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем. Умственное развитие представляет собой динамическую систему, определяющуюся как усвоением общественного опыта в ходе деятельности ребенка, под влиянием стихийного и целенаправленного обучения, так и созреванием органической основы. Созревание органических структур, с одной стороны, создает необходимые предпосылки для развития, а с другой стороны, само зависит от функционирования соответствующих органических систем в процессе осуществления деятельности. Умственное развитие ребенка носит стадиальный характер. На каждой возрастной ступени возникают специфические предпосылки для усвоения нового социального опыта, для овладения новыми способами деятельности, для формирования новых психических процессов. Умственное развитие протекает весьма различно в зависимости от условий жизни и воспитания ребенка. При стихийном, неорганизованном развитии его уровень снижен, несет на себе отпечаток неполноценного функционирования психических процессов.

В отечественной психологии умственное развитие человека понимается как качественно своеобразный тип его функционирования, характеризующийся возникновением качественно новых психологических образований и переходом психологической системы на новый уровень функционирования (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Многие психологи в поисках конкретных показателей умственного развития обращаются к анализу умственной деятельности учащихся, осуществляемой в процессе школьного обучения, к характеристике целостной учебной деятельности.

В качестве показателей умственного развития рассматриваются:

интериоризация, т.е. преобразование практических (внешних) предметных действий в умственные действия (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); обучаемость, т.е. способность усваивать знания, приемы работы, характеризуемая темпом продвижения (Б.Г. Ананьев, З.И. Калмыкова); способность к обобщенному переносу мыслительных операций на новый материал, в новые условия (Е.Н. Кабанова-Меллер).

Выделяют и другие показатели целостной учебной деятельности, которые могут служить характеристиками уровня умственного развития. Многие исследователи ищут показатели умственного развития в особенностях познавательных психических процессов, преимущественно в характеристиках мышления и памяти. Это связано с тем, что именно отмеченные психические функции обеспечивают усвоение поступающей информации и адаптацию индивида к окружающей среде, рассматриваемую как конечную цель функционирования когнитивной сферы человека. Так, в качестве показателей уровня умственного развития выдвигаются: знания и мыслительные операции (Д.Н. Богоявленский, Н.И. Менчинская, А.А. Люблинская, А.Н. Леонтьев); оперирование абстрактными отношениями, содержательными обобщениями, теоретическое мышление (В.В. Давыдов, А.З. Зак); категориальное обобщение, отношения замещения, использование символического плана (Н.Г. Салмина и др.); логическое мышление, анализирующее наблюдение (Л.В. Занков); внутренний план действий, т. е. способность действовать "в уме" (Я.А. Пономарев). Особо следует выделить показатели творческого мышления, также характеризующие умственное развитие: творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О.К. Тихомиров, В.Н. Пушкин); интеллектуальная инициатива как продолжение поиска новых знаний за пределами требований конкретной задачи (Д.Б. Богоявленская); гибкость мышления, умение находить новые способы решения (Я.А. Пономарев); прогнозирование, целеполагание (А.В. Брушлинский, О.К. Тихомиров). Ни один из выделяемых показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивида на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью можно было бы измерять у представителей любого возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, "не может существовать равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры".

На каждом возрастном этапе различают два уровня умственного развития: актуальный и зону ближайшего развития (Л.С. Выготский). Под актуальным понимают тот уровень сформированности психических процессов, который сложился в результате определенных, завершившихся циклов развития. Его диагностируют с помощью тестов интеллекта и тестов умственного развития. То, что ребенок пока еще оказывается в состоянии сделать только с помощью взрослого, указывает на зону его ближайшего развития. Этот показатель умственного развития определяется с помощью диалогических и обучающих методов диагностики. Одно из перспективных направлений современной диагностики -- критериально-ориентированное тестирование -- позволяет оценить уровень умственного развития в его специфических проявлениях, соотносимых с нормативными требованиями. Это позволяет указать направления коррекционной работы, ведущей к исправлению обнаруженных пробелов и дефектов умственного развития. .

Прежде считалось незыблемым, что для уровня умственного развития ребенка показательна только его самостоятельная деятельность, но никак не подражание. Это нашло выражение во всех современных системах тестовых исследований. При оценке умственного развития только те решения принимаются во внимание, которые ребенок совершил самостоятельно, без помощи других, без показа, без наводящих вопросов.

Однако это положение, как показывает исследование, несостоятельно. Уже опыты над животными убедили, что действия, которым животное способно подражать, лежат в зоне его собственных возможностей. Иными словами, животное может подражать только таким действиям, которые в той или иной форме доступны ему самому. Причем, как установил Келер, возможность подражания у животных почти не выходит за пределы возможностей их собственного действия. Это значит, что если животное способно подражать какому-либо интеллектуальному действию, то оно и в самостоятельной деятельности обнаружит при известных условиях способность к совершению аналогичного действия. Таким образом, подражание оказывается тесным образом связанным с пониманием, оно возможно только в области тех действий, которые доступны пониманию животного. .

Существенное отличие подражания ребенка заключается в том, что он может подражать действиям, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей, но они, однако, не безгранично велики. Ребенок в состоянии с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых, сделать гораздо больше, и притом сделать с пониманием, самостоятельно. Расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством, при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности, определяет зону ближайшего развития ребенка.

Приведем пример. Перед нами два ребенка с одинаковым умственным возрастом в 7 лет, но один из них при малейшей помощи решает задачи, рассчитанные на 9 лет, другой -- на 7,5. Одинаково ли умственное развитие обоих детей? С точки зрения их самостоятельной деятельности -- одинаково, но с точки зрения ближайших возможностей развития оно резко расходится. То, что ребенок оказывается в состоянии сделать с помощью взрослого, указывает нам на зону его ближайшего развития. Следовательно, с помощью этого метода мы можем учесть не только законченный на сегодняшний день процесс развития, уже завершенные его циклы, пройденные процессы созревания, но и находящиеся сейчас в состоянии становления, созревания, развития.

То, что ребенок сегодня делает с помощью взрослого, завтра он сумеет сделать самостоятельно. Зона ближайшего развития поможет нам определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания. Двое детей в нашем примере показывают одинаковый умственный возраст с точки зрения уже завершенных циклов развития, но динамика развития у них совершенно разная. Состояние умственного развития ребенка может быть определено, по меньшей мере, с помощью выяснения двух его уровней -- актуального развития и зоны ближайшего развития. .

Влияние обучения на умственное (интеллектуальное) развитие учащихся.

Интеллектуальное развитие идет по двум линиям:

1) функциональное развитие интеллекта, которое заключается в обогащении его содержания новыми умственными действиями, новыми понятиями;

2) стадиальное (возрастное) развитие, которое характеризует качественные изменения в интеллекте, его перестройку. А. В.Запорожец, подчеркивая особенности этой линии развития, пишет, что в этом случае происходят «фундаментальные изменения, заключающиеся уже не в овладении отдельными действиями в их последовательном осуществлении на различных уровнях, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действительности». В настоящее время в психологии известны три стадии интеллектуального развития: наглядно-действенный интеллект, наглядно-образный и словесно-логический. Стадия развития интеллекта характеризует типичное состояние накопленных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно выполняет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. Важно отметить, что указанные две линии интеллектуального развития взаимосвязаны. С одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действиями. Так, переходу ребенка со стадии наглядно-действенного интеллекта на стадию наглядно-образного способствует овладение обобщенными действиями замещений и действиями игрового моделирования. Обычно малыш овладевает этими действиями в дошкольном возрасте в процессе игры. (Известно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) Таким образом, накопления, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны для качественных (стадиальных) изменений интеллекта. Ученик может усвоить много новых действий, но остаться на той же стадии интеллектуального развития. .

С другой стороны, стадиальное развитие оказывает влияние на функциональное. Так, если ребенок находится на стадии наглядно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действия ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Но если интеллект учащегося характеризуется как наглядно-образный, материальная (материализованная) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивная форма.

Итак, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменения. Количественная (функциональная) линия развития прямым образом зависит от деятельности учения: она пополняется через усвоение новых действий. Качественные (стадиальные) изменения опосредованы функциональным развитием. Решающим при этом является не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

Одна из центральных проблем педагогической психологии - выявление условий, реализация которых в учебной деятельности приводит к высоким показателям развития учащихся. .

Показатели умственного развития

Разговор о развивающем обучении будет беспредметным, «если учителю недостаточно ясны те стороны умственного развития, которые желательно сформировать у учеников данного класса, на уроках данного учебного цикла, если не определены те формы учебной работы, которые приводят к нужным сдвигам в развитии». Для успешного их развития учителю важно знать основные показатели, критерии умственного развития.

До сих пор сохранили полную силу положения Л.С. Выготского относительно основных показателей мыслительной деятельности в процессе обучения. Такими показателями он считал степень обобщенности, абстрагированности понятий и степень включения их в систему. Высший уровень умственного развития -- установление взаимосвязи между различными понятиями. Очень значимым показателем умственного развития школьников является пользование рациональными приемами умственной деятельности, например, приемами абстрагирования, установления разных соотношений в заданном материале (пространственных, причинных и т.п.), рассмотрения предмета с различных точек зрения, воображения, запоминания и т.д. Правильно сформированный прием умственной деятельности предполагает умение применять его на практике. .

Д.Б. Эльконин основным критерием умственного развития считает наличие правильно организованной структуры учебной деятельности с такими компонентами, как постановка задачи, выбор средств решения, самоконтроль и самопроверка; правильное соотношение предметных и символических планов в учебной деятельности.

В центре внимания Л.В. Занкова было общее развитие детей. Выделяются три линии развития: развитие деятельности наблюдения, мыслительной деятельности и практических действий. Ученик должен овладеть приемами выполнения каждой из них. Прогресс общего развития проявляется в том, насколько учащиеся могут объединить все эти приемы в единую систему.

Важнейшими показателями умственного развития школьников являются качества умственной деятельности: глубина, гибкость, доказательность, критичность и др. Дети с низким уровнем умственного развития слабо используют информацию, заложенную в условиях задач, часто решают их на основе слепых проб. Путь к решению оказывается малоэкономичным, перегружен ложными суждениями. В зависимости от того, как понимаются показатели умственного развития, будет разным и подход к условиям умственного развития. Для одних основным условием является обучение учащихся обобщенным приемам умственной деятельности, для других -- развитие качеств ума и т.д. .

Процессы развития не совпадают с процессами обучения, процессы развития идут вслед за процессами обучения, создающими зоны ближайшего развития. .

Мысли, высказанные Выготским о «зоне ближайшего развития» ребенка, имеют огромное значение для учителя и в наши дни, если он думает об умственном его развитии в процессе обучения. .

умственный мыслительный обучаемость обученность

… важным успехом в вопросе о мышлении, или об умственном развитии человека вообще, мы обязаны трудам знаменитого английского мыслителя Герберта Спенсера . Благодаря его гипотезе о преемственности нервно-психического развитая из века в век и только благодаря ей открылась наконец для ума возможность решить с удовлетворительной ясностью вековой философский спор о развитии зрелого мышления из исходных детских форм, или, что то же, решить вопрос о развитии всего мышления из чувствования. Ему же мы обязаны установлением на основании очень обширных аналогий общего типа умственного развития человека и доказательством того, что путь эволюции мышления должен оставаться неизменным на всех ступенях развития мысли. […]

Так, в настоящее время признают собственно три главные категории отношений - сходство, сосуществование и последование - соответственно тому, что в мысли объекты являются только в трёх главных формах сопоставления: как члены родственных групп, или классификационных систем, как члены пространственных сочетаний и как члены преемственных рядов во времени.

Это обстоятельство во всяком случае указывает на то, что из всех органических основ мысли те, которые соответствуют актам сопоставления объектов мысли друг с другом, должны быть по существу наиболее однородными.

Четвёртый, столько же бесспорный факт, открываемый наблюдением, касается известной прогрессивной последовательности в ходе мышления у человека от детства к зрелости. Эту сторону называют очень метко и справедливо умственным развитием человека. По своему чисто внешнему характеру оно заключается в умножении числа мыслимых объектов, с вытекающим отсюда увеличением числа возможных сопоставлений между ними (хотя бы общие направления сопоставлений и оставались неизменными), и в так называемой идеализации или символизации объектов мышления.

Первый пункт очевиден. Для этого стоит только сравнить между собой по объектам узенькую сферу мышления ребенка с умственным содержанием взрослого. Увеличение числа возможных сопоставлений с умножением числа объектов тоже не требует разъяснений. Общий же смысл символизации определяется следующим.

В первую пору развития ребёнок мыслит только предметными индивидуальностями - данной елкой, данной собакой и т. п. Позднее он мыслит ёлкой как представителем известной породы деревьев, собакой вообще и пр. Здесь объект мысли уже удалился от своего первообраза, перестал быть умственным выражением индивидуума, превратившись в символ или знак для группы родственных предметов. С дальнейшим расширением сферы сравнения по сходству объектами мысли являются растение, животное - группы несравненно более обширные, чем ель и собака, но выражаемые по-прежнему единичным (хотя и другим) знаком. Понятно, что при таком движении мысли объекты её должны принимать всё более и более символический характер, удаляющий их от чувственных конкретов.

Но это ещё не единственный путь развития мысли. Другое направление его определяется дроблением конкретов на части или умственным выделением частей из целого. При этом каждая выделенная часть индивидуализируется, приобретает право на отдельное существование и получает определённый знак. Там, где умственное выделение части совместно с физическим дроблением, первое может и не иметь символического значения (когда говорится, например, о данной части, выделенной из данного индивидуального предмета), но как только этого условия не существует или если выделенная часть употребляется в смысле родового знака для группы соответствующих частей, значение её будет опять символическое; точно так же, если дробление заходит за чувственные пределы.

Третье направление развивающейся мысли определяется воссоединением разъединённых частей в группы в силу их сосуществования и последования. Насколько эта сочетательная деятельность ведет за собой образование символических продуктов, видно из нашей способности мыслить такими вещами, как час, день, год, столетие, песок, ландшафт, Европа, земной шар. Вселенная и пр.

Сумма всех подобных превращений, обязательная для всех сфер мышления, начиная с предметного, составляет то, что можно назвать вообще переработкой исходного чувственного или умственного материала в идейном направлении. Вот те коренные черты мыслительных актов, которые с давних пор открывал для исследователя анализ словесных образов мысли, при помощи сравнительно простых психологических наблюдений, - черты, которыми воспользовались столь различно сенсуалисты и идеалисты.

Сеченов И.М., Элементы мысли, СПб, Питер, 2001 г., с. 212 и 215-217.

екатерина манжосова
Статья для воспитателей «Умственное развитие детей»

Статья «Умственное развитие »

Для современной образовательной системы проблема умственного воспитания чрезвычайно важна .

Один из ведущих специалистов в области умственного воспитания дошкольников , Н. Н. Поддьяков справедливо подчёркивает, что на современном этапе надо давать детям ключ к познанию действительности, а не стремится к исчерпающей сумме знаний, как это имело место в традиционной системе умственного воспитания .

Умственное развитие – это совокупность качественных и количественных изменений, происходящих в мыслительных процессах в связи с возрастом и под влиянием среды, а так же специально организованных воспитательных и обучающих воздействий и собственного опыта ребёнка. На умственном развитии ребёнка сказывается и биологические факторы : строение мозга, состояние анализаторов, изменения первой деятельности, формирование условных связей, наследственный фонд задатков.

Об умственном развитии ребёнка судит по объёму, характеру и содержанию знаний, по уровню сформированности познавательных процессов (ощущение, восприятие , память, мышление, воображение, внимание, по способности к самостоятельному творческому познанию. С раннего возраста у ребёнка начинает формироваться совокупность индивидуальных способностей к накоплению знаний, совершенствованию мыслительных операций, другими словами, развивается его ум . В дошкольном возрасте с большей или меньшей степени проявляются такие свойства ума, как быстрота, широта, гибкость мыслительных процессов, глубина, креативность, самостоятельность.

Таким образом, умственное развитие детей дошкольного возраста зависит от и комплекса социальных и биологических факторов, среди которых направляющую, обогащающую, систематизирующую роль выполняет умственное воспитание и она бучение .

Умственное воспитание планомерное целенаправленное воздействие взрослых на умственное развитие детей с целью сообщения знаний, необходимых для адаптации к окружающей жизни, формирование на этой основе познавательных процессов, умения применять усвоенные знания в деятельности.

Умственное воспитание и умственное развитие находятся в тесном взаимодействии. Умственное воспитание во многом определяет умственное развитие , способствует ему. В дошкольные года наблюдается более высокие темпы умственного развития , чем в последующие возрастные периоды. Основная особенность умственного развития ребёнка дошкольного возраста – преобладание образовательных форм познания : восприятия , образовательного мышления, воображения. Для их возникновения и формирования дошкольный возраст обладает особыми возможностями.

Умственное воспитание ребёнка , как подчёркивал А. Н. Леонтьев, нельзя рассматривать в отрыве от психического развития , от богатства интересов, чувств и других черт, образующих его духовный облик. И на самом деле познавательные процессы, которые развивают у ребёнка , проявляются в различных видах деятельности. Таким образом, умственное воспитание , имея своей целью воздействие на ум, благотворно сказывается на становлении его нравственного облика, эстетическом развитии , приобретения привычки к здоровому образу жизни.

Основная функция умственного воспитания детей первых лет жизни – формирование познавательной деятельности, т. е. такой деятельности, в ходе которой ребёнок учится познавать окружающий мир. Маленький ребёнок познаёт окружающий мир в игре, труде, на прогулках, занятиях, в общении со взрослыми и сверстниками. Познавательная деятельность осуществляется в формах восприятия и мышления . При помощи восприятия ребёнок познаёт внешние свойства предметов в их совокупности (цвет, форму, величину) . Отражение этих свойств в мозге создаёт образ предмета. Благодаря мышлению ребёнок постигает внутренние, скрытые свойства, связи между предметами и явлениями (причинно- следственные, временные, количественные) .

Для полноценного умственного развития ребёнок первых лет жизни необходимо заботится о развитии его восприятия и мышления . В связи с этими важнейшими задачами умственного воспитания детей дошкольного возраста являются :

Сенсорное воспитание (развитие ) ;

- развитие мыслительной деятельности (овладение мыслительными операциями, познавательными процессами и способностями).

Становление речи.

Умственное воспитание детей этого возраста направленно на формирование познавательных мотивов, поэтому одна из его задач : - воспитание любознательности , познавательных интересов.

Так же можно сказать, что умственное воспитание дошкольников осуществляется в игровой деятельности. В специально созданных взрослыми играх (подвижных, дидактических) заключены разнообразные знания, мыслительные операции умственного действия , которые дети должны освоить.

В умственное воспитание входят и творческие игры они по своей природе отобразительные в них дети отражают свои впечатления об окружающей жизни, знания усвоенные ранее. Что касается продуктивных видов деятельности (труда, конструирования, изобразительной деятельности) они обладают своими специфическими возможностями для дальнейшего развития планирующей функции мышления. Ребёнок должен предвидеть результат производимых им действий, определять этапы выполнения работы, способы её организации. В этом и заключается умственное развитие детей дошкольного возраста.

Список используемой литературы :

1. Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика : Учеб., пособие для студентов. М.: 2000г.

2. Усова А. П. Обучение в детском саду, 3-е изд., М.: 1981г.

Роль развивающих игр в умственном развитии детей дошкольного возраста

Петрова Светлана Тадеушевна,
воспитатель ГБДОУ детский сад №104
Невского района г.Санкт-Петербурга

Умственное развитие дошкольника - важнейшая составная часть его общего психического развития, подготовки его к школе и к будущей его жизни. В дошкольном возрасте закладывается фундамент представлений и понятий, который обеспечивает успешное умственное развитие ребенка.

В ряде психологических исследований установлено, что темп умственного развития детей дошкольного возраста очень высок по сравнению с более поздними возрастными периодами (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. С. Мухина и др.). Какие-либо дефекты воспитания и развития, допущенные в период дошкольного детства, фактически, труднопреодолимы в старшем возрасте и оказывают отрицательное влияние на все последующее развитие ребенка.

Под содержанием умственного воспитания в дошкольной педагогике понимается формирование у детей определенного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природы и т.п.) и способов мыслительной деятельности - умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать простые обобщения. Объем и характер содержания умственного развития определены программами воспитания и обучения.

Успешность умственного развития детей зависит от характера усеваемых знаний, а также от методов обучения. Обучение должно не только сообщать знания, но и воспитывать и развивать личность. Сообщая знания, важно следить, чтобы развивалась мысль ребенка, чтобы у него формировался интерес к знаниям, чтобы развивалась умственная активность детей.

Нередко и родители и педагоги считают, что сам факт приобретения знаний развивает ум ребенка. Однако такой взгляд ошибочен. Ведь нередко случается, что дети запоминают сообщаемые знания, не осмыслив их, не умея использовать их в иных условиях. Проблема обучения и развития всегда была и будет в центре исследований, её решение служит фундаментом для дидактики и методики обучения и воспитания. С.Л. Рубинштейн писал, что «правильное решение вопроса о соотношении развития и обучения имеет центральное значение не только для психологии, но и для педагогики…». В основе успешного освоения учебной программы лежат такие психические функции как восприятие, внимание, память, мышление, речь, воображение. Используя новые методы и формы работы, необходимо помнить о том, что занятия должны стимулировать психическое развитие ребенка.

Многие психологи (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, Д.Б. Эльконин, Н.И. Непомнящая, П. Я. Гальперин и др.) отмечают, что успешное обучение в школе зависит от умственных способностей - это те психические качества, которые определяют легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, возможность использовать их для решения разнообразных задач.

Конечно же, в возрасте от 3 до 7 лет основным и самым эффективным способом заниматься с ребенком, обучать его чему-либо и продолжать развитие тех или иных качеств, влияющих на психологическое и общее развитие, является игра. Главную роль в развитии психики ребенка дошкольного возраста выполняют те или иные занятия, построенные на основе игры. Именно игровая форма обучения - это кратчайший путь к достижению поставленных целей и задач! Родители и педагоги должны стремиться построить игровой процесс таким образом, чтобы он охватывал самые разнообразные области и сферы деятельности. Только такой подход может обеспечить наиболее эффективную и качественную подготовку малышей к следующему важному этапу в своей жизни - переходу в школу.

Темп жизни людей настолько велик, что родителям порой не хватает времени заняться со своими детьми, просто сесть и поиграть с ними. И уж тем более целенаправленно, систематически развивать их. Поэтому одной из задач педагога состоит в том, чтобы не упустить возможности развивать в ребенке заложенные способности, помочь ему раскрыться, чтобы он мог познавать мир легко и самостоятельно. Один из способов развития интеллектуального развития ребенка это развивающие игры. В развивающих играх удалось объединить один из основных принципов обучения - от простого к сложному, и очень важный принцип творческой деятельности - самостоятельно и по способностям. Постепенное возрастание трудностей в играх, позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения. Многие педагоги в своей работе используют известные развивающие игры:

Игры Никитина Б.П. («Сложи узор», «Сложи квадрат», «Кубики для всех», «Уникуб», «Кирпичики», «Точечки», «Внимание», «Угадайка»)

Блоки Дьенеша

Вкладыши Мантессори

Цветные палочки Кюизенера

- «Геоконт», «Веселый квадрат» В.В.Воскобовича и др.

Познание окружающего мира начинается с ощущений и восприятий . Чем выше уровень их развития, тем богаче возможности познания окружающей действительности. Чем больше разнообразной информации поступает в мозг ребенка, тем активнее идет процесс формирования нервных клеток (нейронов), а это, конечно же, сказывается на уровне его интеллекта. А если во время занятий активизировать сразу несколько сенсорных систем, между соответствующими центрами в мозге будут интенсивно формироваться нервные связи, координироваться работа различных отделов мозга. Поэтому в детском саду большое внимание уделяется сенсорному развитию. Используются такие игры как:

• Геометрическое лото

üНазови, какого цвета, формы, размера

üНайди такую же картинку

üПодбери одинаковые

üОпредели на ощупь

üНайди клад

üПострой как я

üНа что похоже

üУгадай-ка

üЧудесный мешочек

üДомино

üМозаики

üВкладыши

üСобери так же

üОбведи по контору

üРаспредели по домикам

Внимание - это важнейшее качество, которое характеризует процесс отбора нужной информации и отбрасывания лишней. Проявляясь как бы внутри познавательных процессов (восприятия, памяти, мышления) внимание способствует повышению их эффективности. Здесь можно предложить таки игры как:

üНайди все круглое, квадратное, желтое, зеленое, большое и т.д.

üЧто изменилось

üПовтори

üНайди сходство, различие

üНайди ошибку

üБудь внимателен

üВыложи такой же узор

üПострой так же

üСделай такую же фигуру

üЦепочки

üПовтори за мной

üОбезьянки

üРазноцветные цепочки

üЧто в коробочке лежит

В дошкольном возрасте у детей формируется способность сознательного запоминания, увеличивается объем памяти; задача состоит в том, чтобы обогащать ее полезными знаниями, упражнять произвольную память.

üЧто пропало

üЧто изменилось

üВыложи узор как я!

üВыложи по памяти

üФотография

üПридумай цепочку

üВнимание

üЗапомни и повтори

üЗапомни место

üНа что похоже

üЧто я видел

üДелай что скажу, а не то, что покажу

üСколько покажу кружков, столько сделаем прыжков

üРасскажи на ощупь

Большое внимание уделяется развитию воображения (оно необходимо для всякой творческой деятельности). В первые дошкольные годы - это воссоздающее воображение, на основе которого с накоплением жизненного опыта и развитием мышления формируется творческое воображение. А помогут в это такие игры как:

üНа что это похоже

üДорисуй предмет

üКляксы

üТактильная память

üПридумай свой узор

üХорошо - плохо

üПридумай свою сказку

üЧто общего

üЧто можно построить

üДля чего это пригодиться

üУгадай предмет

üОтгадай, что я показываю

üБывает - не бывает

üПострой из палочек, чтобы было похоже на …

üЧудесные превращения

üЧего на свете не бывает

Окружающий мир, в который входит ребенок, подбрасывает с каждым годом все более сложные задачи, для решения которых недостаточно просто видеть, слышать, чувствовать, а очень важно выделять связи, отношения между предметами и явлениями. Мышление соотносит данные ощущений и восприятий, сопоставляет, различает и раскрывает, отношения между окружающими явлениями. Для младшего дошкольника характерно наглядно-действенное и наглядно-образное мышление. На этой основе развивается словесно-логическое, понятийное мышление. Воспитатель формирует у детей аналитико-синтетическую мыслительную деятельность, которая дает возможность глубже понимать явления, выделять существенные и несущественные их стороны. Значительную роль в умственном развитии играют логические (занимательные) игры и упражнения, задачи-смекалки, решение которых воспитывает наблюдательность, пытливость, находчивость, гибкость ума. Развивать мышление можно с помощью следующих игровых упражнений:

üЧто лишнее

üЧто сначала, что потом

üПродолжи ряд

üСоставь узор

üСобери картинку

üСложи квадрат

üСобери цепочку

üИгры с обручем

üНайди клад

üКто в домике живет

üУникуб

üГеоконт

üКубики для всех

üВолшебный квадрат

üГоловоломки (пифогор, танграм, волшебный круг, монгольская игра и т.п.)

üСчетные палочки

üЛогический ряд

üНайди закономерность

А по сколько родители, порой, не владея в достаточной мере знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребёнка, способов его развития, то еще одной из задач педагога является педагогическая информированность родителей. С этой целью в детском саду необходимо использовать активные формы и методы работы с родителями: консультации, индивидуальные беседы, дни открытых дверей, оформление информационных стендов, папок передвижек, привлечение к создание предметно-развивающей среды, к совместной деятельности с участием родителей, оформление фотоальбомов, семинаров-практикумов, мастер классов.

Еще раз, говоря о значении развивающих игр в интеллектуальном развитии дошкольников, хочется подчеркнуть, что “знания, усвоенные без интереса, не окрашенные собственным положительным отношением, эмоциями, не становятся полезными - это мертвый груз. Пассивное восприятие и усвоение не могут быть опорой прочных знаний. Играя, гораздо легче выучить, лучше узнать, проявить при этом творчество”.

Литература:

1. "Психология" Л.А.Венгер,В.С.Мухина, Москва "Просвещение"

2. "Теория и методика математического развития дошкольников" З.А.Михайлова, Р.Л.Непомнящая, С-Пб 1995

3. "Интелектуальные игры" Б.П.Никитин, Москва 1994

4. "Логика и математика для дошкольников" Е.А.Носова, Р.Л.Непомнящая, С-Пб 1996

5. "Психическое и физическое развитие ребенка от одного года до трех лет" А.С.Галанов, Москва 2000

6. "Развивающие игры для дошкольников" А.В.Печерога, Москва 2008