Теория естественного и свободного воспитания Ж. Руссо. «Эмиль или о воспитании. Ж. эмиль, или о воспитании

Все хорошо, выходя из рук Творца мира; все вырождается в руках человека. Он заставляет почву питать несвойственные ей произведения, дерево – приносить несвойственные ему плоды. Он идет наперекор климатам, стихиям, временам года. Он уродует свою собаку, лошадь, своего раба. Он все ставит вверх дном, все искажает. Он любит безобразие, уродов, отворачивается от всего естественного, и даже самого человека надо выдрессировать для него, как манежную лошадь, не коверкать на его лад, подобно садовому дереву.

Иначе все пошло бы еще хуже. При настоящем порядке вещей, человек, с самого рождения предоставленный самому себе, был бы самым уродливым существом среди других людей. Предрассудки, авторитет, нужда, пример, все общественные учреждения, охватившие нас, заглушат в нем природу, и ничего не дадут взамен ее. С природой его было бы тоже, что бывает с деревцом, которое случайно вырастает среди дороги и которое прохожие скоро губят, задевая за него и заставляя гнуться на все стороны.

К тебе обращаюсь я, нежная и заботливая мать, сумевшая уклониться от большой дороги, и защитить молодое деревцо от столкновений с людскими мнениями. Лелей и поливай молодое растение, пока оно не завяло; плоды его будут современен твоею отрадою.

Первоначальное воспитание важнее других, и неоспоримо лежит на женщинах: если бы Творец вселенной желал предоставить его мужчинам, он наделил бы их молоком, для кормления детей. Поэтому в трактатах о воспитании надо обращаться преимущественно к женщинам: кроме того, что им сподручнее наблюдать за воспитанием, чем мужчинам, и что они всегда более влияют на него, но и успех дела им гораздо дороже, так как большинство вдов остаются в зависимости от своих детей, и тогда живо чувствуют хорошие и дурные последствия методы воспитания. Законы, которые всегда так много пекутся об имуществе и так мало о людях, потому что имеют целью спокойствие, а не добродетель, не дают достаточно власти матерям. Между тем, на них можно больше положиться, чем на отцов; обязанности их тяжелее; заботы необходимее для семьи. Впрочем, нужно объяснить, какой смысл я придаю слову мать, что и делается ниже.

Мы родимся слабыми, нам нужны силы; мы родимся лишенными всего, нам нужна помощь; мы родимся бессмысленными, нам нужен рассудок. Все, чего мы не имеем при рождении и в чем нуждаемся впоследствии, дается нам воспитанием.

Это воспитание дается нам или природою, или людьми, или внешними явлениями. Внутреннее развитие наших способностей и органов составляет воспитание природою; уменье пользоваться этим развитием воспитывают в нас люди; а приобретение собственного опыта на основании воспринимаемых впечатлений составляет воспитание внешними явлениями. Следовательно, каждый из нас воспитывается троякого рода учителями. Ученик, в котором различные уроки эти ведут вражду, воспитан дурно и никогда не будет в ладу с самим собою. Тот только, в ком они сходятся и идут к одним общим целям, воспитан хорошо и будет жить последовательно.

Между тем, из этих трех различных воспитаний, воспитание природою вовсе от нас не зависит; а воспитание внешними явлениями зависит только в известной мере. Воспитание людьми – единственное, которое действительно находится в нашей власти; да и тут власть наша сомнительна: кто может надеяться вполне управлять речами и поступками всех людей, окружающих ребенка?

Поэтому, как только воспитание делается искусством, удача его почти невозможна, ибо содействие, необходимое для успеха, не зависит в этом случае от людей. При больших усилиях можно более или менее приблизиться к цели; но для полного достижения ее нужно счастье.

Цель тут природа. Так как содействие трех воспитаний необходимо для совершенства целого, то очевидно, что согласно тому, на которое мы не имеем влияния, надо направлять оба другие. Но, может быть, слово природа имеет слишком неопределенный смысл; нужно попробовать определить его здесь.

Природа, говорят нам, есть не что иное, как привычка. Что это значит? Разве нет привычек, которые приобретаются только благодаря принуждению, и никогда не заглушают природы? Такова, например, привычка растений, которым препятствуют расти прямо. Растение, предоставленное самому себе, сохраняет положение, которое его принудили принять; но растительный сок не переменяет от того своего первоначального направления, и, если растение не перестает жить, продолжение его делается снова вертикальным. То же самое бывает и с людскими наклонностями. Пока мы остаемся в одном положении, мы можем сохранять наклонности, явившиеся вследствие привычки и вовсе несвойственные нам; но как скоро положение изменяется, привычка исчезает и природа берет верх. Воспитание, разумеется, есть не что иное, как привычка. Между тем, разве нет людей, у которых изглаживается и утрачивается воспитание, тогда как у других оно сохраняется? Откуда такое различие? Если название природы нужно ограничить привычками, согласующимися с природою, то не стоило и говорить подобной галиматьи.

Мы родимся чувствительными, и с самого рождения окружающие предметы производят на нас различные впечатления. Как скоро мы начинаем, так сказать, сознавать наши ощущения, является расположение искать или избегать предметов, которые их производят. Эта склонность развивается и укрепляется, по мере того, как мы становимся чувствительнее и просвещеннее; но, стесняемая нашими привычками, она более или менее изменяется, в зависимости от наших мнений. До такого изменения, склонности эти составляют то, что я называю в нас природой.

Следовательно, нужно было бы все сводить к этим первоначальным склонностям, что было бы возможно, если б три рода воспитания нашего были только различны: но что делать, когда они противоположны; когда вместо того, чтобы воспитывать человека для него самого, его хотят воспитывать для других? Тут согласие невозможно. Необходимость бороться или с природою, или с общественными учреждениями, заставляет сделать или человека, или гражданина, – так как того и другого вместе сделать нельзя.

Естественный человек, человек природы, весь заключается в самом себе; он есть численная единица, абсолютное целое, имеющее отношение только к самому себе, или к себе подобному. Гражданский же человек есть только дробная единица, зависящая от знаменателя, и значение которой заключается в ее отношении к целому, т. е. общественному организму. Хорошие общественные учреждения всего лучше изменяют человека, уничтожают в нем абсолютное существование, заменяют его относительным и переносят его Я на общую единицу; так что каждый частный человек не считает себя единицей, а только частью единицы, и чувствителен только в целом. Гражданин Рима не был ни Каем, ни Люцием: он был римлянином. Регул считал себя кареагенянином, и в качестве иностранца отказывался заседать в римском сенате: нужно было для этого приказание кареагенянина. Он негодовал на желание спасти его жизнь. Он победил, и, торжествующий, вернулся умирать в мучениях. Мне кажется, что все это мало похоже на людей, которых мы знаем.

Педеарет является в совет трехсот. Его не выбирают, и он уходит вполне счастливый, что в Спарте нашлось триста человек более достойных, нежели он.

Спартанка, мать пяти сыновей, ждет вестей с поля битвы. Является илот. Трепещущая, она обращается к нему за вестью: ваши пять сыновей убиты. Презренный раб, разве я тебя об этом спрашиваю? Мы выиграли сражение! Мать бежит в храм и приносит благодарение богам.

Это граждане!

Тот, кто при гражданском строе хочет дать первое место природным чувствам, сам не знает, чего хочет. В вечном противоречии с самим собою, в вечном колебании между своими наклонностями и обязанностями, он не будет ни человеком, ни гражданином, он будет негодным и для себя, и для других. Это будет один из людей нашего времени, француз, англичанин, буржуа, – т. е. ничего не будет.

РУССО ЖАН-ЖАК (1712-1778), философ, писатель, просветитель. Франция.
Родился в Женеве в семье часовщика, систематического образования не получил. Ребенком отдан в ученики к граверу, но бежал от него не выдержав побоев и голода, жил в Италии, Франции, Швейцарии, Англии, сменил немало профессий (лакей, учитель музыки, гувернер, секретарь и др.), очень много занимался самообразованием. Поворот в жизни РУССО произошел в 1749 г.: его сочинение на тему «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению нравов?», предложенную Дижонской академией, признается блестящим и удостаивается высокой награды. Имя РУССО становится известным, а после других работ и особенно «Эмиля» (1762) - знаменитым, хотя эта книга властями признана вредной и публично сожжена.
Идеи РУССО отвечали интересам тех, кто боролся с феодальными порядками, и прежде всего интересам мелкой буржуазии. В основе его мировоззрения лежали созданные им теории естественного права, естественной религий и естественного воспитания. Последняя сочеталась с идеей свободного воспитания, задача которого устранить вредное влияние на природу ребенка, не мешать ее полному развитию. РУССО призывал разрушить всю догматическую и античеловеческую по своей сущности феодальную систему воспитания. Предлагаемое им новое, естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Они подразумевали природное совершенство ребенка, бережное и любовное отношение к нему, защиту его прав, следование в воспитании указаниям природы (принцип природосообразности).
Свои педагогические идеи РУССО рассказывает в «Эмиле». Сам автор предупреждает в предисловии, что он не называет свой методы воспитанием, скорее восстает против совершаемого ныне зла по отношению к детям и подчас высказывает мысли, напоминающие грезы мечтателя. Четыре книги «Эмиля» посвящены каждому из периодов воспитания «до 2 лет, с 2 до 12 , с 12 до 15, с 15 до 20», а пятая - воспитание Софи, подруги Эмиля. Для «чистоты» эксперимента Эмиль объявляется сиротой, им занимается гувернер, а всевоспитание проходит вне испорченного богатством и властью обществом, в единении с природой, в естественной среде.
До 2-х лет - особое внимание физическому развитию ребенка, дается описание приемов, способов закалки ребёнка. Не следует пеленать Эмиля: «Не мешайте природе! Дайте телу возможность свободно развиваться! » Эмиль еще не ходит, на руках воспитателя он знакомится с окружающими предметами, тянется к ним, ломает игрушки. Дайте их ему, но не потакайте капризам.
От 2 до 12 лет - период «сна разума». Не следует заставлять Эмиля заучивать сказки, рассуждать, читать ему наставления. Хорошо бы до 12 лет ему вообще не знать книг, начинать же знакомство с ними с «Робинзона Крузо». Эмиль по-прежнему укрепляет здоровье, а его познание ограничивается самостоятельным измерением, взвешиванием, сравнением. При скудности образования все же желательно, чтобы он усвоил сложную идею собственности. Отвергая наказание, Р. выдвигает принцип «естественных последствий» (см. тему 2.13).
С 12 до 15 лет - период умственного и трудового воспитания. Эмиль крепок, самостоятелен, хорошо ориентируется в окружающем мире. Критерии при выборе предметов - интерес ребенка и необходимость знания природы. Эмиль увлечен географией, природоведением, астрономией, он талантливый ученик, ребенок-исследователь. Сам открывает научные истины, изобретает компас, изготавливает различные приборы. Цель достигнута: у Эмиля голова философа, а руки ремесленника, он уважает человека труда, подготовлен к жизни.
С 15 лет наступает «период бурь и страстей». РУССО возвращает Эмиля в общество, где завершается его нравственное воспитание. Развращенный мир юноше не страшен, он закален от пороков и соблазнов, еще больше укрепляется в своих убеждениях. С 17 лет юноша знакомится с религией в ее «естественном» варианте. Эмиль возмужал, его пора женить. Невеста Софи также прошла через нужное воспитание, соответствующее назначению женщины. Ее «естественное состояние» - зависимость от мужчины, его воли, желаний. Никаких серьезных умственных занятий, отсутствие личного мнения и даже собственной религии. Женщине следует заботиться о собственном здоровье и здоровье детей, воспитывать мужчин в молодости, нравитьсяим, делать их жизнь приятной, быть кроткой, не болтливой, знать тонкости хозяйства.
В целом педагогическая концепция РУССО утопична, в ней немало искусственного, ошибочного во взглядах на воспитание и особенно в дидактике. К тому же эта концепция рассчитана на систему: один воспитатель - один воспитанник. И все же РУССО оказал глубокое в длительное влияние на развитие педагогики и ее социальных начал. .

Эмиль, или о воспитании
Книга 11
В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,- мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить -вот ремесло, которому я хочу учить его, Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом -ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. (…)
Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан лучше всех; отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.(...) Это не значит учить его выносить бедствия, это значит развивать восприимчивость к ним.
Думают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы он умел сохранять, себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и нищету, жить, если придется, во льдах Исландии или на раскаленном утесе Мальты. Каких бы вы ни предпринимали предосторожностей, чтобы он не умер, ему придется все-таки умереть, и, если смерть его не была бы результатом ваших забот, последние были всё-таки превратно направленными. Всё дело не в том, чтобы помешать ему умереть, а в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами и способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия. Не тот человек: больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь. Иного хоронят столетним старцем, а он умер в самом рождении. Ему выгоднее было сойти в могилу юношей, если бы он дожил хотя бы до юности.
Если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребенок является в мир, лишь только он родится, завладейте им и не покидайте его, пока он не станет взрослым: без этого вы никогда не добьётесь успеха. Как настоящая кормилица есть мать, так настоящий наставник есть отец. Пусть они условятся между собой о порядке исполнения своих обязанностей, равно как и о системе; пусть из рук одной ребенок переходит в руки другого. Рассудительный и недалекий отец лучше его воспитает, чем самый искусный в мире учитель, ибо усердием лучше заменяется талант, чем талантом усердие.
А дела, служба, обязанности... Ах, да! Обязанности! Быть отцом - это, несомненно, последняя обязанность (....)!!! Нечего удивляться, что мужчина, жена которого погнушалась кормить ребенка - плод их союза, гнушается воспитывать его. Нет картины более прелестной, чем картина семьи; но недостаток одной черты портит все остальные. Если у матери слишком мало здоровья, чтобы быть кормилицей, то у отца окажется слишком много дел, чтобы быть наставником. Дети, удаленные, разбросанные по пансионам, по монастырям и колледжам, перенесут в другое место любовь к родительскому дому или, лучше сказать, вынесут оттуда привычку ни к чему не быть привязанными. Братья и сестры едва будут знать друг друга. Когда потом они церемонно соберутся все вместе, они будут, может быть, весьма вежливы друг с другом, но обходиться они будут как чужие. Коль скоро нет уже интимности между родными, коль скоро общество семьи не составляет жизненной отрады, приходится прибегать к безнравственным наслаждениям взамен ее. Кто настолько глуп, что не видит связи во всем этом?
Производя и питая детей, отец исполняет этим только третью часть своей задачи. Он должен роду человеческому дать людей, обществу - общественных людей, государству - граждан. Всякий человек, который может платить этот тройной долг и не делает этого, виновен и, может быть, более виновен, если платит его наполовину. Кто не может выполнить обязанностей отца, тот не имеет права быть им. Никакая бедность, никакие труды, никакое внимание к людскому мнению не избавляют его от обязанности кормить своих детей и самому воспитывать их. Читатель, ты можешь поверить мне в этом! Я предсказываю всякому, у кого есть сердце и кто пренебрегает столь священными обязанностями, что он долго будет проливать слезы по поводу вины своей и все-таки никогда не будет утешен. (...)
Воспитание человека, повторяю, начинается вместе с рождением его; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам; в момент, когда он узнает кормилицу, он уже много приобрел. Мы были бы изумлены познаниями человека, даже самого грубого, если бы проследили развитие его с момента, когда он родился, до того момента, которого он достиг. Если разделить все знания человеческие на две части и отнести к одной знания, общие всем людям, а к другой - свойственные ученым, то последняя часть оказалась бы самой незначительной по сравнению с первой. (...)

Книга II 2
...Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! Кто из вас жалел подчас о том возрасте, когда улыбка не сходит с уст, когда душа наслаждается постоянно миром? Зачем хотите вы отнять у этих невинных малюток возможность пользоваться временем, столь кратким и столь быстро от них утекающим, этим драгоценным благом, злоупотреблять которым они еще не умеют? Для чего вы хотите наполнить горестью и страданиями первые годы, которые мчатся так быстро и не возвратятся уже для них, как не могут возвратиться и для нас? Отцы! Разве вы знаете момент, когда смерть ожидает ваших детей? Не готовьте сожалений, отнимая у них тот небольшой запас минут, который дает им природа: как скоро они в состоянии чувствовать удовольствие существования, дайте им возможность наслаждаться жизнью: позаботьтесь, чтобы они не умирали, не вкусив жизни, в какой бы час Бог их не призвал! (...)
Чтобы не гнаться за химерами, не будем забывать того, что прилично нашему положению. У человечества - свое место в общем порядке Вселенной, у детства - тоже свое в общем порядке человеческой жизни: в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка. Указать каждому свое место и укрепить его на нем, упорядочить человеческие страсти сообразно с организацией человека - вот все, что мы можем сделать для его благосостояния. Остальное зависит от посторонних причин, которые не в нашей власти. (1...)
Ограничь, человек, свое существование пределами своего существа, и ты уже не будешь несчастным. (...)
Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первое из всех благ не власть, а свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него. (...)
Мудрый человек умеет оставаться на своем месте; но ребёнок, не знающий своего места, не сумел бы на нем и держаться. Он имеет среди нас тысячу лазеек, чтобы выйти из него: обязанность руководителей - удерживать его, а это не легкая задача.1 Он должен быть не зверем, не взрослым, а ребёнком: нужно, чтобы он зависел, а не слепо повиновался; нужно, чтобы он просил, а не приказывал. Он подчинен другим только вследствие своих нужд и вследствие того, что они видят лучше его, что ему полезно, что может содействовать или вредить его самосохранению. Никто; даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно.
Пока ещё предрассудки и учреждения человеческие не изменили наших природных наклонностей, счастье детей, тaк же как и взрослых, состоит в пользовании своей свободой, но во-первых свобода эта ограничена слабостью. Всякий, кто дёлает то, что хочет, счастлив, если он довольствуется самим собою, - вот положение взрослого человека, живущего в естественном состояний. Всякий, кто делает то, что хочет, несчастлив, если нужды его превосходят запас его сил, -- вот что можно сказать о ребенке в том же состояний. Дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенной свободой, подобной той; которой пользуются взрослые в гражданском быту. Каждый из нас, не будучи в состояний обойтись без других, снова делается в этом отношении слабым и несчастным. Мы созданы, чтобы быть взрослыми; законы и общество снова погружают нас в детство. Богачи и вельможи, короли - все это дети, которые, видя, как хлопочут облегчить их бедственное положение, находят в этом самом предмет для чисто детского тщеславия и гордятся заботами, которыми их не окружали бы, если бы они были взрослыми.
Эти соображения очень важны и служат для разрешений противоречий социальной системы. Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченной, порождает все пороки. (...)
Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете1 следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает. Нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон. Соглашайтесь исполнить его желания не потому, что он этого требует, а потому, что это ему нужно. Когда он действует, пусть не знает, что это - послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это - власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе.
Для укрепления тела и содействия его росту природа имеет свои средства, которым никогда не следует противодействовать. Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они прыгают, бегают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть; но нужно недоверчиво относиться к тем желаниям, которых они не могут выполнить сами, так что исполнять их придется вместо них другим. В этом случае нужно заботливо отличать потребность истинную, естественную от зарождающейся прихоти или от той потребности, которая происходит вследствие указанного мною избытка жизни. (...)
Возвратимся к основному положению. Природа создала детей, чтобы мы их любили и приходили к ним на помощь; но создала ли она их для того, чтобы мы им повиновались и боялись их? Дала ли им внушительный вид, суровый взгляд, грубый и грозный голос, чтобы внушить к ним страх? Я понимаю, что рев льва поражает ужасом животных, что они трепещут при виде его страшной пасти; но что может быть нелепее, гнуснее и смешнее зрелища, когда целый штат должностных лиц, в парадных одеждах„с главным начальником впереди, повергается перед ребенком, который еще в пеленках, и ведет к нему пышную речь, а тот кричит и пускает слюни в ответ?3
Если рассматривать детство само по себе, едва ли мы найдем в мире существо более слабое и жалкое, чем ребенок, более зависящее от всего окружающего и столь сильно нуждающееся в жалости, заботах и покровительстве. Кажется, что он своим нежным личиком, своим трогательным видом так и просит, чтобы каждый, кто к нему подходит, проникся жалостью к его слабости и позаботился ему помочь. Что после этого может быть противнее и непристойнее того, как властный и упрямый ребенок командует всем окружающим и, не стесняясь, принимает тон господина по отношению к людям, которым стоит только его покинуть, чтобы он погиб?
С другой стороны, кто не видит, что слабость первого возраста так сковывает детей, что было бы жестоко к этому подчинению присоединять еще подчинение нашим капризам, отнимая у них без того ограниченную свободу, которой они так мало могут злоупотреблять и лишение которой столь бесполезно и для них, и для нас?(...)
Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом. Поставьте прежде всего его на должное место и умейте удержать на нем так искусно, чтобы он не пытался покинуть его. Тогда, не зная еще, что такое мудрость, он на практике получит самый важный урок ее. Никогда не приказывайте ему - ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что, вы сильны, что, по взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризе людей... пусть уздой, его удерживающей, будет сила, а не власть. Не запрещайте ему того, от чего он должен воздерживаться, поставьте ему только препятствие, без объяснений, без рассуждений; что ему позволяете, позволяйте с первого слова, без упрашивания, без просьб и особенно без условий. Дозволяйте с удовольствием, отказывайте лишь с сожалением; но все отказы ваши пусть будут бесповоротны, пусть не колеблет вас никакая настойчивость; пусть сказанное вами «нет» будет несокрушимой стеной, так, чтобы, испытав раз 5-6 перед ней свои силы, ребенок не пытался уже опрокинуть ее.
Таким именно способом вы сделаете его терпеливым, ровным, безропотным, смирным, даже тогда, когда он не получит желаемого, ибо это лежит в природе человека - терпеливо переносить неизбежность вещей, но не сумасбродную волю другого. Слова «нет больше»- вот ответ, против которого никогда не восставал ребенок, если только не считал его ложью. Впрочем, тут нет середины: нужно или ничего вовсе не требовать, или с самого начала приучить его к полнейшему подчинению. Худший способ воспитания - это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином: сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им всегда.
Странно, что с тех пор, как берутся воспитывать детей, не придумали еще другого способа руководить ими, кроме соревнования, зависти, ненависти, тщеславия, жадности, низкого страха, всех страстей, наиболее опасных, наиболее способных волновать и портить душу, даже прежде, чем сформируется тело. При всяком преждевременном наставлении, которое вбивают им в голову, в глубине их сердца насаждают порок; безрассудные воспитатели думают сделать чудо; делая их злыми с целью научить, что такое доброта, а потом важно говорят нам: таков уж человек. Да, таков человек, которого вы сделали.
Испробованы все орудия, кроме одного единственного, которое может нести к успеху, кроме хорошо направленной свободы. Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного. Так как сфера того и другого одинаково неизвестна, то ее можно но желанию расширить или суживать вокруг него. С помощью одной узды- необходимости - его можно связывать, двигать вперед, задерживать, не возбуждая в нем ропота; с помощью одной силы вещей можно делать его гибким, и послушным» не давая возможности одному пороку зародиться в нем, ибо страсти не возбуждаются, пока они не способны произвести никакого действия.
Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива: в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания или выговора. (...)
Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ли одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник. Единственная страсть, прирожденная человеку, - это любовь к самому себе, или самолюбие, в обширном смысле слова. Это самолюбие само по себе, т. е. по отношению к нам самим, хорошо и полезно.(...)
Поступайте противно обычаю, и вы почтя всегда будете поступать хорошо. Так как из ребенка хотят создать не ребенка, а ученого, то отцы и наставники только и делают, что журят, исправляют, дают выговоры, ласкают, угрожают, обещают, наставляют, приводят резоны. Поступайте лучше этого: будьте рассудительны и не рассуждайте с вашим воспитанником, особенно с целью заставить его согласиться на то, что ему не нравится, ибо вечно приводить таким образом доводы разума в вещах, неприятных для ребенка, - это значит наскучить ему этим разумом и заранее уничтожить к нему доверие в душе, еще не способной понимать его. Упражняйте тело ребенка, его органы, чувства, силы, но оставляйте его душу в бездействии, пока можно. Бойтесь всех чувствований, возникающих раньше суждения, умеющегоихоценить. Задерживайте, останавливайте чуждые впечатления и не спешите делать добро, чтобы домешать возникнуть злу, ибо добро только тогда бывает таковым, когда его освещает разум. Смотрите на всякую остановку как на выигрыш: подвигаться к цели, ничего не теряя, - это значит много выигрывать. Дайте детству созреть в детях. Наконец, если какой-нибудь урок становится для них необходимым, берегитесь давать его сегодня, если можете безопасно отложить на завтра.
Другое соображение, подтверждающее полезность этого метода, касается особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлятьим; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным. Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было, чтобы лучше видеть его во всей целости. Неужели вы думаете, что это время свободы потеряно для него? Совершенно напротив: оно окажется лучше всего употребленным, ибо таким образом вы научитесь не терять ни одной минуты из времени более ценного, тогда как если вы начнете действовать, не узнавши, что нужно делать, то вы будете действовать наугад; вы можете обмануться, и вам придется возвращаться назад: вы дальше будете от цели, чем в том случае, если меньше торопились бы достигнуть ее. Не поступайте поэтому, как скупой, который из желание ничего не потерять теряет много. Жертвуйте в первом возрасте временем, которое вы с избытком воротите в более позднем возрасте. Мудрый врач не дает опрометчивых рецептов с первого же взгляда, но предварительно изучает темперамент больного, прежде чем предписать что-либо; он начинает лечить поздно, но зато вылечивает, меж тем как врач, слишком поспешивший, убивает больного. (...)
Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец; которому он должен следовать. Пока ребёнок несознательно относится к окружающему, есть время все подготовить так, чтобы первые взоры он бросал только на такие предметы, которые следует ему видеть. Внушите ему уважение к себе, заставьте прежде всего себя полюбить, чтобы каждый искал случая вам угодить. Вы не будете управлять ребенком, если вы не господин всего, что окружает его, а этот авторитет никогда не будет достаточным, если он не основан на уважении к добродетели. Тут дело не в том, чтобы опустошать свой кошелек и сыпать деньги полными руками; я никогда не видел, чтобы деньги кого-нибудь заставили любить. Не нужно быть скупым и жестоким; мало жалеть нищету, которую можно облегчить; но хотя бы открыли все сундуки, если вы не открываете при этом и своего сердца, для вас навсегда останутся закрытыми сердца других. Своё собственное время, свои заботы, свои привязанности, самих себя - вот что вы должны отдавать другим, ибо, что бы вы ни делали, люди всегда чувствуют, что ваши деньги - это не вы. Иные знаки сочувствия и доброжелательства оказывают более действия и на деле полезнее, чем все дары. Сколько несчастных, больных нуждаются скорее в утешении, чем в милостыне. Скольким угнетённым покровительство полезнее, чем подаяние! Мирите людей, которые ссорятся, предупреждайте тяжбы, склоняйте детей к долгу; отцов к снисходительности; содействуйте удачным бракам; ставьте преграду притеснениям; хлопочите, широко пользуйтесь влиянием родителей на воспитанника в защиту слабого, которому отказывают в правосудии и которого давит сильный. Смело объявляйте себя покровителем несчастных! Будьте справедливы, человечны, благотворительны. Творите одну милостыню, творите дела любви, дела милосердия облегчают больше бедствий, чем деньги. Любите других, и они вас будут любить; помогайте им, и они вам станут помогать; будьте братьями их, и они будут вашими детьми.
Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство - управлять без предписаний, делать всё, ничего не делая. Искусство это, сознаюсь, не по летам вам; оно не пригодно на то, чтобы с первого же раза блеснуть вам перед отцами своими талантами или похвастать небывалыми качествами; но оно одно способно вести к успеху. Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов. Таково было воспитание спартанцев: вместо того, чтобы прилеплять их к книгам, их прежде всего учили воровать обед. А были ли спартанцы вследствие этого тупоумными, когда становились взрослыми? Кому не известна сила и меткость их возражений? Всегда готовые побеждать, они уничтожали своих врагов во всякого рода войне, и болтуны-афиняне столько же боялись их языка, сколько ударов.
При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это так и должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию.
Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от Диего хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного Ивами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он докажет.
Тогда только он может предаваться телесным упражнениям, потребным для его возраста, и не притуплять при этом ума; тогда только вместо того, чтобы изощрять свою хитрость нa увертках от несносной для него власти, он будет занят единственно тем, чтобы извлекать изо всего окружающего, как можно больше пользы для своего настоящего благополучия; тогда именно вы будете изумлены тонкостью его изобретательности для присвоения себе всего, чего он может добиться, и для истинного пользования жизнью, независимо от условных понятий.
Оставляя его таким образом господином своей воли, вы не встанете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должно делать; и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоящей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных.
Таким образом, не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтобы он никогда не догадывался, что получает уроки. (...)
Книга III 4
На что это нужно? Вот слова, которые отныне делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздой для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих - скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу. Кому внушают, как наиболее важный урок, желание знать только полезное, тот вопрошает, подобно Сократу; он не задает ни одного вопроса, не давши себе в нем отчета, которого, как он знает, потребуют от него прежде, чем разрешить вопрос.
Смотрите, какое могущественное средство действовать на воспитанника даю я в ваши руки. Не зная оснований ни для одной вещи, он почти осужден молчать, когда вам угодно и наоборот, какое огромное преимущество имеете вы в своих познаниях и опытности, чтобы указывать ему пользу всего того, что ему предлагаете! Ибо не забывайте, что задавать ему этот вопрос - значит научать, чтобы он, в свою очередь, и вам задавал его; вы должны рассчитывать, что впоследствии на всякое ваше предложение и он, по вашему примеру, не преминет возразить: «А на что это нужно? »
Здесь, быть может, самая опасная западня для воспитателя. Если вы на вопрос ребенка из желания отделаться от него приведете хоть один довод, которого он не в состояний понять, то, видя, что вы в рассуждениях основываетесь не на его идеях, а на своих собственных, он будет считать всё сказанное вами пригодным для вашего, а не его возраста, он перестанет вам верить - и тогда все погибло. Но где "тот" наставник, который согласится стать в тупик и сознаться в своей вине перед учеником? Все считают своей обязанностью не сознаваться даже в том, в чем виноваты. Что же касается меня, то моим правилом будет сознаваться даже в том, в чем я неповинен, если мне невозможно будет привести доводов, доступных пониманию ребенка; таким образом, поведение мое, всегда ясное на его взгляд, никогда не будет для него подозрительным, и, предполагая в себе ошибки, я сохраню для себя больше влияния, нежели другие, скрывающие cвои ошибки.
Прежде всего, вы должны хорошо помнить, что лишь в редких случаях вашей задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело - желать, искать, находить; ваше дело - сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его. Отсюда следует, что вопросы ваши должны быть не многочисленными, но строго выбранными; а так как ему приходится чаще обращаться к вам с вопросами, чем вам к нему, то вы всегда будете более обеспечены и чаще будете иметь возможность сказать ему: «А на что тебе нужно знать то, о чем ты спрашиваешь меня?» (…)
Книга IV 5
Вот где то второе рождение, о котором я говорил; вот когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо6. Доселе наши заботы были лишь детскими забавами; теперь только они получают истинное значение. В эту именно эпоху, когда обычное воспитание уже оканчивается, наше воспитание должно начинаться; но чтобы нагляднее изложить этот новый план, проследим с самого начала положение вещей, сюда относящихся.
Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, единственной страстью, которая рождается вместе с человеком и никогда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями. С этой стороны все страсти, если хотите, естественны. Но большая часть этих видоизменений вызывается причинами посторонними, без которых они и не появились бы; а самые эти видоизменения не только не полезны, но даже вредны нам: они изменяют основную цель и обращаются против своего начала. Тут именно человек оказывается вне природы и становится в противоречие с самим собою.
Любовь к самому себе всегда пригодна и всегда в согласии с порядком вещей. Так как каждому вверено прежде всего его собственное самосохранение, то первой и самою важной из его забот является - и должна являться - именно эта постоянная забота о самосохранении; а как мы могли бы заботиться о нем, если бы не видели в этом своего главнейшего интереса? (...)
Первое чувство ребенка есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого, - любовь к тем, кто его окружает, ибо при том состоянии слабости, в котором он находится, он знакомится с другими лишь через помощь и уход, который получает. Сначала привязанность его к своей кормилице и гувернантке есть не что иное, как привычка. Он ищет их, потому что имеет нужду в них и потому что ему хорошо, что они есть у него: это скорее знакомство, чем расположение. Ему нужно много времени, чтобы понять, что они не только полезны ему, но и хотят быть полезными; вот тогда-то он начинает любить их.
Ребенок, значит, по природе расположен к доброте, потому что он видит, что всё окружающее склонно ему помогать, и из этого наблюдения черпает привычку благожелательно относиться к себе подобным, но, по мере того, как расширяются его сношения, потребности, активная или пассивная зависимость, в нем пробуждается сознание его отношений к другим, ведущее к чувству долга и чувству предпочтения. Тогда ребенок делается высокомерным, ревнивым, лживым, мстительным. Если его принуждают к послушанию, он, не видя пользы в том, что ему приказывают, приписывает эти приказания капризу, желанию помучить его и упрямится. Если ему самому повинуются, он в первом же сопротивлении видит бунт, намеренное неповиновение; за непослушание он бьет и стул или стол. Любовь к себе, касающаяся лишь нас самих, удовлетворена, когда удовлетворены наши истинные потребности; но самолюбие, которое сравнивает себя, никогда не бывает и не может быть удовлетворено, потому что чувство это, заставляя нас предпочитать себя другим, требует, чтобы и другие предпочитали нас самим себе, а это невозможно. Вот каким образом нежные и сердечные страсти рождаются из себялюбия. Итак, добрым делает человека то обстоятельство, что он имеет мало потребностей и мало сравнивает себя с другими; а злым человека делает главным образом обилие потребностей и излишнее уважение к людскому мнению. На основании этого принципа легко видеть, каким образом можно направлять к добру или злу все страсти детей и взрослых.
Оказывая предпочтение, мы желаем его и для себя: любовь должна быть взаимной. Чтобы быть любимым, нужно сделаться милым; чтобы заслужить предпочтение, нужно сделаться милее другого, милее всякого другого, по крайней мере в глазах любимого существа. Отсюда - первые сравнения с ними, отсюда - соревнование, соперничество, ревность. Сердце, до краев переполненное чувством, любит излияния; из потребности иметь возлюбленную скоро рождается потребность в друге. Кто почувствует, как сладко быть любимым, тот захочет быть любимым всеми; а если все желают для себя предпочтения, то необходимо является много недовольных. Вместе с любовью и дружбой рождаются раздоры, неприязнь, ненависть. И вот я вижу, как из недр всех этих разнородных страстей людское мнение воздвигает себе несокрушимый трон, а глупые смертные, порабощенные его владычеством, свое собственное существование основывают на суждениях другого.
Расширьте эти понятия, и вы увидите, откуда является у вашего самолюбия та форма, которую мы считаем естественной и каким образом любовь к себе, переставая быть безотносительным чувствованием, становится в великих душах гордостью, вмелких душах тщеславием и во всех душах постоянно питается за счет ближнего. Этот род страстей, не имея источника в сердце детей, не может зарождаться здесь сам собой; только мы сами и вносим их туда, по нашей вине они и пускают там корни; но не то бывает с сердцем юноши: здесь, что бы мы ни делали, они зародятся против нашей воли. Пора, следовательно, изменить методу. (...)
Все предшествующие размышления можно, мне думается, свести к двум-трем правилам, точным, ясным и удобопонятным.
Первое правило
Сердцу человеческому свойственно ставить себя на место не тех людей, которые счастливее нас, но только тех, которые больше нас заслуживают жалости.
Второе правило
Жалость возбуждают в нас только те чужие беды, от которых мы не считаем сами себя избавленными.
Третье правило
Жалость, внушаемая нам "горем другого, измеряется нами не количеством этого горя, а тем чувствованием, которое мы предполагаем в людях страдающих.
(...) Научите нашего воспитанника любить всех людей и даже тех, кто их презирает; сделайте так, чтобы он не помещал себя в один класс, но чтобы оказывался во всех классах; говорите при нем о роде человеческом с умилением, даже с жалостью, но никогда не отзывайтесь о нем с презрением. Человек, не позорь человека!
Вот этими-то путями и другими, им подобными, но совершенно не похожими на пути избитые, и следует проникать в сердце юноши, чтобы возбудить в нем первые природные движения и раскрыть его для сочувствия ближним; кроме того, я прибавлю, что к этим движениям нужно примешивать как можно меньше личного интереса; особенно не должно быть тщеславия, соревнования, славолюбия, всех тех чувствований, которые принуждают нас сравнивать себя с другими; ибо эти сравнения никогда не обходятся без некоторой доли ненависти к тем, которые оспаривают у нас преимущество, даже только по нашей собственной оценке. В этом случае приходится быть ослепленным или раздражаться, быть злым или глупым;
постараемся избежать этой альтернативы. Мне говорят: «Эти страсти, столь опасные, рано или поздно появятся помимо нашей воли». Я не отрицаю этого; для каждой вещи есть свое время и место; я говорю только, что мы не должны помогать их зарождению. (...)
Когда я вижу, что в годы наибольшей деятельности заставляют молодых людей ограничиваться занятиями чисто умозрительными, а потом они без малейшей опасности сразу пускаются в свет и в дела, то я нахожу, что тут столько же оскорбляют природу, сколько и разум, и не удивляюсь уже, что так мало людей, умеющих вести себя. Какой нужен странный склад ума, чтобы учить стольким бесполезным вещам, а искусство действовать - считать за ничто! Претендуют образовать нас для общества, а учат так, как будто каждый из нас должен проводить свою жизнь в одиноких думах, в своей келье или в беседах на разные вздорные темы с людьми, ничем не заинтересованными. Вы думаете, что учите детей жить, если обучаете их разным кривляньям и условным фразам, ничего не обозначающим. Но ведь и я тоже учил Эмиля жить, ибо я научил его ладить с самим собою и, кроме того, зарабатывать себе хлеб. Но этого недостаточно. Чтобы жить в обществе, нужно уметь обходиться с людьми, нужно знать, какими способами можно действовать на них: нужно рассчитывать действие и противодействие частных интересов в гражданском обществе и так верно предвидеть события, чтобы редко обманываться в своих начинаниях или по крайней мере принимать всегда лучшие меры для успеха. Законы не позволяют молодым людям заниматься своими собственными делами и располагать своим имуществом; но к чему служили бы эти меры предосторожности, если бы до установленного законом возраста они не могли приобрести никакой опытности? Они ничего не выиграли бы от этого ожидания и в 25 лет были бы такими же новичками в деле, как в 15 лет. Вез сомнения, нужно помешать, чтобы молодой человек, ослепленный своим невежеством или обманутый страстями, не причинил сам себе зла; но быть благотворительным во всяком возрасте позволительно; во всяком возрасте можно покровительствовать под руководством умного человека несчастным, которые нуждаются только в поддержке. (...)
Я не перестаю повторять: облекайте все ваши уроки молодым людям в форму поступков, а не речей; пусть они не учат по книгам того, чему может научить их опыт. Какая нелепая задача - упражнять их в искусстве говорить без всякого намерения что-либо сказать; давать чувствовать энергию языка страстей и всю силу искусства убеждать на школьной скамье, когда у них нет никакого интереса кого-нибудь и в чем-нибудь убеждать! Все правила риторики кажутся лишь пустой болтовней тому, кто не знает, как применить их в свою пользу. Для чего знать ученику, каким способом Ганнибал склонял солдат к переходу через Альпы? Если бы вместо этих великолепных речей вы показали ему, как он должен приняться за дело, чтобы убедить своего надзирателя дать ему отпуск, будьте уверены, что он внимательнее отнесся бы к вашим правилам. (...)
Мы работаем в согласии с природой и, пока она формирует человека физически, пытаемся сформировать существо нравственное; но наши успехи не одинаковы. Тело уже крепко и сильно, в то время как душа еще немощна и слаба; и что бы ни могло сделать человеческое искусство, темперамент всегда предшествует разуму. Сдерживать один и возбуждать другой - вот к чему мы доселе всячески стремились для того, чтобы человек всегда был единым, насколько это возможно. Развивая природные свойства, мы задерживали зарождавшуюся чувствительность; мы ее регулировали, развивая разум; умственные предметы умеряли действие чувствительных предметов. Восходя к началу вещей, мы изъяли своего воспитанника из власти чувств; от изучения природы нетрудно было подняться до вопроса о Творце.
Когда мы дошли до этого, сколько приобрели мы новых способов влияния на воспитанника! Сколько у нас новых способов обращаться к его сердцу! Только теперь истинный интерес свой он видит в том, чтобы быть добрым, делать добро вдали от людских взоров без принуждения со стороны законов, быть справедливым перед Богом и собою, исполнять долг, даже жертвуя жизнью. (...)
Эмиль, напротив, считает для себя честью сделаться человеком и подчиниться игу нарождающегося разума; тело его, уже сформированное, не нуждается теперь в прежних движениях и начинает останавливаться, зато ум его, наполовину развившийся, начинает, в свою очередь, расправлять свои крылья. Таким образом, возраст разума для одних является лишь возрастом своеволия, для другого же он делается порою рассудительности. (...)
Наконец, приходит и торжественный момент, начертанный природой: «Ему нужно прийти». Раз человеку необходимо умереть, он должен и воспроизводить себя, чтобы род продолжался и сохранялся мировой порядок. Когда по признакам, о который я говорил, вы предугадаете критический момент, тотчас же оставьте навсегда ваш прежний тон по отношению к нему. Он еще ваш ученик, но уже не воспитанник ваш. Это ваш друг, это мужчина, обращайтесь отныне с ним, как с мужчиной. (...)
Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.
Педагогическое наследие. -М., 1987.- С. 205-295.

Примечания

1 - Первая книга «Эмиля» охватывает период с момента рождения ребенка до освоения им речи. Главной задачей воспитания этого периода Руссо считал обеспечение нормального физического роста младенца. Он рекомендовал ряд правил гигиены, кормления, закаливания, советовал остерегаться форсировать развитие детской речи.
2 - Вторая книга «Эмиля» охватывает период детства до 12 лет (с момента освоения ребенком речи). Этот период Руссо называет сном разума, когда ведущую роль в становлении ребенка играют чувства Ребенок овладевает миром вещей и явлений прежде всего посредством чувственного восприятия. Руссо считает необходимым совершенствовать в это время органы слуха, осязания, зрения, отрицая целесообразность сколь-нибудь систематического образования.
3 - В книге французской писательницы Стефании де Жанлис (1746-1830) «Адель и Теодор» воспитатель французского дофина пишет своему воспитаннику: «Когда вам был всего год, вы получали в колыбели большие почести, чем те, которые вам оказывают теперь: различные сословия приходили приветствовать вас».
4 - В третьей книге Руссо описывает «третье состояние детства», годы «формирования интеллекта» своего героя - от 12 до 15 лет. Главной целью воспитания Эмиля становится развитие критического, самостоятельного мышления.
5- Четвертая книга посвящена воспитанию Эмиля после достижения им 15 лет. Именно с этого возраста, считает Руссо, следует начать основное в воспитании - учить любить людей,
Четвертая книга «Эмиля» особенно дорога была автору. Когда парламент Парижа решил сжечь издание «Эмиля», Руссо хотел спасти от огня прежде всего эту книгу романа.
В жизни Эмиля наступает период (до 25 лет), когда он должен близко познакомиться с жизнью людей. Если до этого основой нравственного воспитания Эмиля являлся его собственный опыт, то теперь герою романа предстояло учиться соразмерять себя с общественными нормами морали. Вступление в общество означает проверку нравственного здоровья Эмиля, который неизбежно столкнется с борьбой самолюбии, людской завистью, другими духовными язвами общества.
В нравственном воспитании в эти годы большое значение Руссо придавал чтению книг о жизни выдающихся людей, особенно времен античности и религии

6 - Перефразированное выражение римского поэта Теренция (194-159 гг. до н.э.) «Я человек, ничто человеческое мне не чуждо» (Теренций Самоистязатель).

Эмиль, или о воспитании

Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://filosoff.org/ Приятного чтения! Жан-Жак Жак Руссо Эмиль, или о воспитании Этот сборник размышлений и наблюдений, набросанных без порядка и почти без связи, начат был в угоду одной доброй матери, умеющей мыслить2. Сначала я предполагал ограничиться заметкой в несколько страниц, но помимо воли увлекся сюжетом, и записка эта стала чем-то вроде сочинения, слишком объемистого, конечно, по своему содержанию, но слишком краткого по отношению к предмету, о котором оно трактует. Я долго не решался обнародовать его, и оно часто, когда я работал над ним, давало мне чувствовать, что недостаточно написать несколько брошюр для того, чтобы уметь сочинить книгу. После тщетных усилий улучшить его, я счел нужным издать его в том виде, как оно есть, полагая, что тут важнее всего обратить общественное внимание на этот предмет и что если мои мысли неправильны, то, возбуждая в других правильные мысли, я все-таки не совсем даром потрачу свое время. Человек, который из своего уединения представляет публике написанные им страницы, не имея почитателей, пи партии, которая защищала бы их, не зная даже, что о них думают или говорят,- такой человек не должен бояться в случае, если он ошибается, что его заблуждения будут приняты без разбора. Я не стану распространяться о важности хорошего воспитания; не стану также подробно доказывать, что принятое теперь воспитание дурно. Тысячи других уже делали это раньше меня, и не хочется наполнять книгу вещами давно всем известными. Замечу только, что возгласы против установившейся практики раздаются с незапамятных времен, а меж тем не додумываются предложить лучшую. Литература и знание нашего века гораздо более стремятся к разрушению, чем к созиданию3. Критикуют тоном наставительный, а чтобы предлагать, нужно принять иной тон, который не очень-то нравится философскому высокомерию. Несмотря на столько сочиненна, которые, говорят, не имеют иной цели, кроме общественного блага, первое из всех благ - искусство образовывать людей - до сих пор еще в забвении. Предмет, взятый мной, и после книги Локка4 совершенно не нов, и я сильно опасаюсь, как бы он не остался таким же и после моей книги. Детства не знают5: при тех ложных понятиях, которые имеются о нем, чем дальше идут, тем больше заблуждаются. Самые мудрые из нас гонятся за тем, что людям важно,- знать, не принимая в расчет того, в состоянии ли дети научиться этому. Они постоянно ищут в ребенке взрослого, не думая о том, чем он бывает прежде, чем стать взрослым. Вот вопрос, который я прилежнее всего изучал так, чтобы можно было, если весь метод мой окажется химеричным и ложным, все-таки извлечь пользу из моих наблюдений. Быть может, я очень плохо понял, что нужно делать. Но я думаю, что хорошо видел тот предмет, над которым мы должны работать. Итак, прежде всего хорошо изучите ваших воспитанников, ибо вы решительно их не знаете. А если с этой именно целью вы читаете эту книгу, то, думаю, она принесет вам некоторую пользу. Что касается принятой мною системы, которая в данном случае есть не что иное, как следование самой природе, то эта часть больше всего озадачит читателя. С этой же стороны, без сомнения, будут нападать на меня и, быть может, будут правы. Читатель подумает, что перед ним не трактат по воспитанию, а скорее грезы мечтателя о воспитании. Но что же делать? Я пишу на основании не чужих идей, а своих собственных. Я смотрю на вещи не как другие люди. В этом меня давно уже упрекали. Но в моей ли власти смотреть чужими глазами и увлекаться чужими идеями? Нет. От меня зависит не упорствовать в своем мнении, не считать себя одного более мудрым, чем весь свет. Я не в силах изменить чувство, но могу не доверять своему мнению - вот все, что могу сделать и что делаю. Если иной раз я принимаю решительный тон, то не для того, чтобы внушительно действовать им на читателя, а для того, чтобы говорить с ним так, как думаю. К чему я стал бы предлагать в форме сомнения то, в чем лично нисколько не Сомневаюсь? Я выражаю как раз то, что происходит в моем уме. Свободно излагая свое мнение, я далеко не считаю его неопровержимым и постоянно сопровождаю его доводами, чтобы их взвесили и судили по ним. Но хотя я не желаю упорствовать в защите своих идей, тем не менее считаю своей обязанностью их изложить, ибо основные положения, в которых я совершенно расхожусь с мнением других, далеко не лишены интереса. Они принадлежат к тем правилам, относительно которых весьма важно знать, истинны они или ложны, и которые приводят человеческий род к счастью или несчастью. «Предлагайте то, что исполнимо» - беспрестанно повторяют мне. Это все равно, что говорить: «Предлагайте то, что делают, или по крайней мере такое благо, которое уживалось бы с существующим злом». Такой проект по отношению к известного рода предметам гораздо химеричнее моих проектов, ибо в таком союзе добро портится, а зло не исцеляется. Я скорее был бы согласен во всем следовать установившейся практике, чем принимать лучшее лишь наполовину: тогда в человеке меньше было бы противоречия - он не может одновременно стремиться к двум противоположным целям. Отцы и матери, ведь исполнимо то, что вы желаете исполнять. Неужели я должен угождать вашей прихоти? Во всякого рода проектах две вещи нужно принимать в расчет: во-первых, абсолютное достоинство проекта, во-вторых, легкость его исполнения. В первом отношении, для того чтобы проект был допустим и исполним сам по себе, достаточно и того, если заключенное в нем достоинство соответствует природе предмета. Здесь, например, достаточно того, если предлагаемое воспитание пригодно для человека и хорошо приноровлено к человеческому сердцу. Второе соображение зависит от отношений, существующих при известном положении людей. Отношения эти несущественны для предмета и, следовательно, не необходимы и могут до бесконечности видоизменяться. Таким образом, иное воспитание применимо в Швейцарии и непригодно для Франции. Иное годится для буржуа, иное для знати. Большая или меньшая легкость исполнения зависит от тысячи обстоятельств, которые невозможно определить иначе, как при частном применении метода к той или иной стране, к тому или другому состоянию. Но все эти частные применения, не существенные для моей цели, не входят в мой план. Другие могут заняться ими, если захотят,- каждый для той страны или государства, которые будут иметь в виду. Для меня достаточно того, чтобы всюду, где будут родиться люди, можно было создать из них то, что я предлагаю, и чтобы созданное оказалось лучшим и для них самих, и для других. Если я не исполнил этого обязательства, это, без сомнения, моя вина. Но если я исполнил его, читатель не вправе требовать от меня большего, ибо только это я и обещал. КНИГА I Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, взращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразие, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа,- не исключая и человека: и человека ему нужно выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду. Без этого все шло бы еще хуже, а наша порода не хочет получать отделку лишь наполовину. При порядке вещей, отныне сложившемся, человек, предоставленный с самого рождения самому себе, был бы из всех самым уродливым. Предрассудки, авторитет, необходимость, пример, все общественные учреждения, совершенно подчинившие нас, заглушали бы в нем природу и ничего не давали взамен ее. Она была бы подобна деревцу, которое случайно выросло среди дороги и которое скоро погубят прохожие, задевая его со всех сторон и изгибая во всех направлениях. К тебе обращаюсь я, нежная и предусмотрительная мать*, сумевшая уклониться от такой дороги и предохранить подрастающее деревце от столкновений с людскими мнениями! Ухаживай, поливай молодое растение, пока оно не увяло,- плоды его будут некогда твоей усладой. Строй с ранних пор ограду вокруг души твоего дитяти; окружность может наметить иной, но ты одна должна ставить решетку на ней**. Первоначальное воспитание важнее всего, и это первоначальное воспитание бесспорно принадлежит женщинам. Если бы Творец природы хотел, чтобы оно принадлежало мужчинам, он наделил бы их молоком для кормления детей. Поэтому в наших трактатах о воспитании всегда обращайте речь по преимуществу к женщинам; ибо, кроме того, что им сподручнее, чем мужчинам, заботиться о воспитании и они всегда сильнее на него влияют, самый успех дела их заинтересовывает гораздо больше, гак как стоит им овдоветь, и они чуть не попадают под власть своих детей, ж тогда последние дают им сильно чувствовать последствия - хорошие или дурные - употребленного ими способа воспитания. Законы, которые всегда столь много заняты имуществом и столь мало личностью, так как они имеют целью спокойствие, а не добродетель, не дают матерям достаточной власти. Меж тем их положение вернее положения отцов, обязанности их тяжелее, заботы нужнее для порядочности семьи, и, вообще, у них больше привязанности к детям. Есть случаи, когда сына, не питающего почтения к отцу, можно некоторым образом извинить; но если бы в каком бы то ни было случае сын был настолько испорченным, что не почитал бы свою мать - мать, которая носила его в своем лоне, кормила его своим молоком, которая целые годы забывала самое себя, чтобы заниматься исключительно им,- такую жалкую тварь следовало бы задушить скорее, как чудовище, недостойное смотреть на свет божий. «Матери,- говорят,- балуют детей своих». Это, без сомнения, их вина; но они, быть может, менее виноваты, чем вы, которые развращаете детей. Мать хочет, чтобы ее дитя было счастливым, чтобы оно было таким с этой вот самой минуты. В этом она права. Если же она обманывается в средствах, ее нужно просветить. Честолюбие, корыстолюбие, тирания, ложная предусмотрительность отцов, равно как их небрежность, жестокая бесчувственность, во сто раз гибельнее для детей, чем слепая нежность матери. Впрочем, надо выяснить смысл, который я придаю слову «мать», что и будет сделано ниже. * Меня уверяют, будто г. Формей1 думает, что я имел здесь в виду свою мать, и будто он говорит это в каком-то сочинении. Уверять в этом - значит насмехаться жестоко над Формеем или надо мной. Растениям дают определенный вид посредством обработки, а людям - посредством воспитания.

ГОУ ВПО «Алтайский Государственный Университет»

Реферат на тему:

Анализ произведения Ж.-Ж. Руссо «Эмиль или О образовании»

Выполнила студентка 482 группы

Биличук Евгения

Руководитель Шкунов В. Г.

Введение

В педагогическом романе «Эмиль или о Воспитании» (1762) Жан Жак Руссо обрушился на современную систему воспитания, упрекая ее за недостаток внимания к внутреннему миру человека, пренебрежение к его естественным потребностям. В форме философского романа Руссо изложил теорию врожденных нравственных чувств, главным из которых он считал внутреннее сознание добра. Задачей воспитания он провозгласил защиту нравственных чувств от разлагающего влияния общества.

«Эмиль или О воспитании» – выдающееся произведение Жан-Жака Руссо, но его педагогические идеи были восприняты только передовыми деятелями Франции. И это было влиянием времени. В настоящее время роман актуален. И, на мой взгляд, каждому родителю необходимо понимание трудности стоящей перед ним задачи. Дети – это будущее.

О романе

Роман-трактат «Эмиль или о Воспитании» является главным педагогическим произведением Руссо. Этот роман он полностью посвятил проблемам воспитания человека. В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и проведший с ним все эти годы воспитатель, выполняющий роль родителей. Эмиль воспитывается вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т.п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего «места» в обществе. Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы, с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями. Если господствующее воспитание стремилось сделать человека выдрессированным и постигшим все тонкости этикета, то для Руссо воспитанный человек - это глубоко человечная личность, добившаяся развития своих способностей и дарований, естественный человек – гармоничный и цельный, в нем высоко развиты качества человека-гражданина, патриота своей Родины. Он абсолютно свободен от эгоизма. В качестве примера подобного человека Руссо приводит лакедемонянина Педарета, который пожелал стать членом совета трехсот, и когда ему отказали в этом, он обрадовался, что в Спарте оказалось триста человек, лучших, чем он.

«Все выходит хорошим из рук Творца, все вырождается в руках человека. Он принуждает одну почву питать растения, выращенные на другой, одно дерево приносить плоды, свойственные другому. Он перемешивает и путает климаты, стихии, времена года. Он уродует свою собаку, свою лошадь, своего раба. Он все перевертывает, все искажает, любит безобразное, чудовищное. Он ничего не хочет видеть таким, как создала природа - не исключая и человека: и человека нужно ему выдрессировать, как лошадь для манежа, нужно переделать на свой лад, как он окорнал дерево в своем саду».

Так существующее воспитание, ломая ребенка, портит его. И все это потому, что человека готовят для «своего места» в обществе согласно с положением его родителей: быть военным, адвокатом, служить церкви.

Такое воспитание вредно для воспитанника. Руссо призывает к другому. «Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет... ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте». Нужно научить ребенка выносить удары судьбы, презирать богатство и нищету, жить в любых условиях. Но «жить - это не значит дышать: это значит действовать... пользоваться нашими органами, чувствами, способностями, всеми частями нашего существа... Не тот человек больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь».

Итак, цель воспитания - сделать воспитанника человеком, воспитать в нем прежде всего черты, нужные любому человеку.

Руссо намечает три вида воспитания и три типа учителя: Природа, Люди и Предметы. Все они участвуют в воспитании человека: природа внутренне развивает наши задатки и органы, люди помогают использовать это развитие, предметы действуют на нас и дают опыт. Природное воспитание не зависит от нас, а действует самостоятельно. Предметное воспитание частично зависит от нас.

Роль воспитателя для Руссо заключается в том, чтобы обучать детей и дать им одно единственное ремесло – жизнь. Как заявляет воспитатель Эмиля, из его рук не выйдет ни судебный чиновник, ни военный, ни священник, - прежде всего это будет человек, который сможет быть и тем, и тем.

Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество - от рождения до 2 лет;

детство - от 2 до 12 лет;

отрочество - от 12 до 15 лет;

юношество - от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, меняются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом возрасте.

Первые годы жизни - это время физического развития, когда ребенок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка. Вскармливать ребенка нужно самой матери. Не следует торопить природу, заставляя ребенка говорить - всему свое время. «Подготавливайте исподволь царство свободы и умение пользоваться своими силами, предоставляя его телу привычки естественные, давая ему возможность быть всегда господином самого себя и во всем поступать по своей воле, как только будет иметь ее».

В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до наступления разумного возраста ребенок воспринимает «не идеи, но образы»; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии. «...Если хотите развить ум вашего воспитанника, развивайте силы, которыми он должен управлять. Упражняйте непрерывно его тело; сделайте его крепким и здоровым, чтобы сделать мудрым и рассудительным; пусть он работает, действует, бегает, кричит, пусть он всегда будет в движении: пусть он будет взрослым по крепости, и он скоро будет взрослым по разуму». Тогда он вынужден много наблюдать, набираться опытности. Так, Эмиль берет уроки у природы, а не у людей. Заменить эти уроки книгами - это значит научить его пользоваться умом других, все принимать на веру и ничего не знать. Инструментом разума являются органы чувств.

Но все-таки необходимо учить ребенка чтению, письму, а для этого, советует Руссо, прежде всего необходимо возбудить желание учиться: «Внушите ребенку это желание... и всякая метода будет хороша», «Непосредственный интерес - вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко».

Руссо описывает пример того, как Эмиль научился читать. Мальчик получает записки с приглашением на обед, прогулку и т.п. Ему нужно найти кого-то, кто бы их прочел, но такого человека не всегда найдешь в нужное время или он занят. Наконец, ему читают записку, но уже поздно, момент прошел. «Ах, если бы он сам умел читать!» Ребенок напрягает силы, пытаясь прочесть следующие записки, кое-что у него получается с помощью взрослых. Ну, а затем дело идет быстро и легко. То же - с письмом.

Интерес к учению делает его желанным и естественным занятием.

Живя в деревне, ребенок получает из своих наблюдений понятия о полевых работах; этому возрасту свойственно желание создавать, действовать, подражать. И у Эмиля появляется желание заняться огородничеством; он вместе с воспитателем высеивает бобы, поливает, ухаживает за всходами. Но однажды: «...О, зрелище! О, горе! Бобы вес вырваны, почва вся взрыта - не узнать даже места. Увы! ...Молодое сердце возмущено... слезы текут ручьями». Выясняется, что натворил беду огородник – он засеял этот участок семенами дынь. «Никто не трогает огорода своего соседа, каждый уважает труд другого, чтобы и его собственный был обеспечен», - наставляет он Эмиля. Так идея собственности также осваивается мальчиком из личного опыта, а не из отвлеченных наставлений и рассуждений.

Также из опыта ребенок получает уроки поведения, нравственных отношений. Он не хочет считаться с окружающими, доставляет им жизненные неудобства - пусть из своего опыта поймет невозможность такого поведения: «Он ломает свою мебель - не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него дует ветер - не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом».

«Наказание никогда не следует налагать на детей как наказание, оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка», - указывает Руссо. Не надо наказывать детей прямо за то, что они солгали, но на них должны отразиться все дурные последствия их поступка.

Итак, здоровый, крепкий, резвый, хорошо развивающийся ребенок в 12 лет будет живым, кипучим, бодрым. У него нет затверженных речей или заученных манер, но всегда верное поведение. «...Мой воспитанник не говорит бесполезных слов и не тратится на болтовню; ...если он ничего не знает на память, он много знает на опыте; если он хуже другого ребенка читает в книгах, зато он лучше читает в книге природы; его ум - не в языке, но в голове». Так в этом периоде осуществляется естественное развитие ребенка.

В отроческом возрасте (12-15лет) происходит переход от ощущений ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения. Нужно приучать ребенка сосредоточиваться на одном предмете, но не с помощью принуждения, а с помощью получаемого им при этом удовольствия. Не стоит полностью удовлетворять его любопытство, когда он обращается к наставнику с вопросами, тогда у него возникает желание и самому дополнительно узнавать новое. Ребенок должен быть поглощен предметом изучения, а воспитатель - поглощен ребенком, чтобы незаметно для него наблюдать за ним, заранее предугадывая его чувства, так же незаметно направлять их, подмечать те выводы, которые делает ребенок.

Руссо поясняет свои выводы некоторыми примерами. Так, чтобы ознакомить ребенка с законом преломления света в воде, он подводит воспитанника к пруду, в котором находится палка, кажущаяся преломленной. Рассматривая палку, совершая с нею разные действия, доходят до понимания названного закона.

Или еще пример. Воспитатель попытался говорить с Эмилем о вращении Земли, об ориентировании на местности по Солнцу, но тот не стал его слушать - зачем это? На другой день, они решили совершить до завтрака прогулку в лес. Забрели в лес и заблудились. Изнемогая от жары, усталые и голодные, они запутываются все больше и больше. И тогда, сев, чтобы отдохнуть, воспитатель «наводит» Эмиля на ответ, как искать путь домой: по тени, по Солнцу, по времени и т.п. - обо всем этом говорилось вчера, но безуспешно. Теперь это воспринимается совсем по-другому. Путь домой найден, а польза астрономии определена и интерес к ней возбужден. Таким образом решается задача воспитателя - искусно зародить желание воспитанника к изучению науки, вызвав интерес к ней.

В результате принужденный учиться сам, Эмиль пользуется своим, а не чужим разумом. У него мало познаний, но те, какие есть, являются его собственными и у него нет полузнаний: «У него ум всеобъемлющий, но не по сведениям, а по способности приобретать их - ум открытый, сметливый... готовый к просвещению».

Еще одной важной стороной жизни Эмиля являются занятия трудом. Труд, по утверждению Руссо, - неизбежная обязанность для человека, живущего в обществе: «Всякий праздный гражданин - богатый или бедный, сильный или слабый - есть плут».

Ручной труд больше всего приближает человека к его естественному состоянию, ремесленник зависит только от своего труда. Земледелие - первое ремесло человека, оно самое честное и полезное, с него и началось трудовое воспитание Эмиля. А дальше он сам выберет, чем ему заняться; ведь он уже умеет пользоваться токарным станком, рубанком, пилой, нужно лишь приобрести быстроту и легкость в их употреблении. Мужчине не подойдут такие занятия, как портняжное дело (это женское ремесло), торговля. Эмилю пришлось бы по вкусу ремесло, столяра; тем же юношам, которые имеют другие наклонности, полезно делать математические инструменты, телескопы и т.п. Лучше всего заниматься несколькими ремеслами, ведь эти занятия нужны не для того, чтобы стать специалистом, а для того, чтобы стать человеком. К юношескому возрасту Эмиль трудолюбив, воздержен, терпелив.

Необычна и своеобразна роль воспитателя: он ничему не учит ребенка, он пробуждает у него желание учиться; он незаметно направляет его деятельность, создавая нужные условия; он организует ситуации, которые позволяют воспитаннику узнать о нормах морали. Таким образом, воспитатель ничего не навязывает своему воспитаннику, а способствует Эмилю почерпнуть знания из собственного опыта.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца.

В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружающим. Первое его чувство - любовь к себе, а второе - к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и религиозности.

Любовь к себе должна быть в это время направлена к добру, а основой всей жизни становятся эмоции. Воспитание и в этом возрасте происходит не наставлениями, а общением с людьми, примером, изучением истории: «...Все уроки нужно давать молодым людям в форме действий, а не слов. Пусть они не учат из книг того, чему можно научить их из опыта». Но в тех случаях, когда опыт опасен, вместо того, чтобы переживать его самому, можно остановится на извлечении урока из истории. Так Эмиля научили избегать зла и делать добро. Особенно развиты в нем симпатия к бедным и угнетенным и желание помочь им.

Таким же образом протекает религиозное воспитание - Эмиль постепенно и естественно приходит сам к познанию Божественного начала, к мысли о творце мира. В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев церкви, расправу над книгой, свое изгнание.

Так закончился и этот этап жизни Эмиля, теперь ему нужна подруга. Ей посвящена последняя, пятая книга романа, названная «Софи, или Женщина».

Женщина специально создана для того, чтобы нравиться мужчине и быть ему подчиненной. Софи имеет добрые задатки от рождения, сердце ее чувствительно, ум у нее хотя и неглубокий, но проницательный, характер уживчивый. Софи не красавица, но возле нее мужчины забывают красивых женщин. Софи любит наряды и знает в них толк. У Софи есть природные таланты; она научилась петь, умеет играть на клавикордах, танцевать. Она может сшить себе платье, знакома с кухней, умеет хорошо вести счета. Софи религиозна, но в ней мало догматов и обрядов; она молчалива и почтительна, т.е. обладает всеми качествами, чтобы понравиться Эмилю. Ее воспитание как женщины, естественно, довольно значительно отличается от того, которое получил ее жених.

Эмиль вступает в пору любви и счастья; когда он готов обвенчаться с любимой, воспитатель отправляет его на два года за границу, чтобы познакомиться с жизнью других народов. Только после возвращения из путешествия юноша получает согласие на брак. Воспитатель предлагает ему поселиться в сельской местности: там возможно естественное существование людей с неизвращенным сердцем, там они смогут совершить много благодеяний для поселян.

Заключение

В своем произведении «Эмиль или о Воспитании» Жан-Жак Руссо высказывает идею о самостоятельности и самодеятельности ребенка. В основе воспитания «по Руссо» должен лежать принцип следования указаниям природы. В соответствии с этим принципом:

каждому возрасту должны соответствовать особые формы воспитания и обучения.

воспитание должно носить трудовой характер и способствовать максимальному развитию самостоятельности и инициативы учащегося.

интеллектуальному воспитанию должно предшествовать упражнение физических сил и органов чувств воспитанников.

Педагогические взгляды Руссо были полезны в то время, а некоторые актуальны и по сей день.

Так, актуальной остается разбиение жизни детей на этапы соразмерно их развитию и необходимость разного уровня подхода к этим этапам. Каждый этап имеет свое особое и очень важное значение. Если учитывать психологическое развитие детей на каждом этапе в обучении и воспитании, то оно проходить будет легче. А результаты будут выше и лучше.

Также современны мысли Руссо о необходимости активизации познавательной деятельности детей, развитии у них глазомера, ориентации в пространстве, стимулирование ощущений, восприятий, памяти.

Актуальным и в наше время остается трудовое воспитание, по Руссо. Если бы все получали такое воспитание, то многие бы проблемы решались.

Социально-политические и философские взгляды Руссо. Власть и богатство создали неравенство, заявлял Руссо, человек поэтому потерял свою свободу. Руссо рассуждал как сенсуалист: нет ничего в нашем сознании, что не было бы получено при посредстве ощущений, через органы чувств.
Естественное и свободное воспитание. Дети должны воспитываться, по Руссо, естественно, сообразно с природой. Это значит, что в воспитании надо следовать природе ребенка, учитывать его возрастные особенности. Он считал, что воспитание получают из трех источников: от природы, от окружающих людей и от вещей. Воспитание природой, по его мнению, осуществляется путем «внутреннего» развития человеческих способностей, развития органов чувств; воспитание людьми - этo приучение человека использовать развитие этих способностей и органов; и наконец, воспитание от вещей - это собственный опыт человека, приобретаемый им от вещей, с которыми он сталкивается и которые на него воздействуют. Правильным воспитание будет тогда, когда все три фактора действуют согласованно, в одном направлении.
В непосредственной связи с естественным воспитанием Руссо поставил и свободное воспитание. Он требовал уважать личность ребенка, считаться с его интересами и запросами. Руссо придавал большое значение направляющей роли воспитателя. Воспитатель, говорил он, лишь наводит своего воспитанника на решение вопроса, руководит его интересами так, что сам ребенок этого не замечает, оказывает главным образом косвенное воздействие. Он организует всю среду, все окружающие ребенка влияния так, что они подсказывают определенные решения. Он отрицал принуждение как метод воспитания.
Возрастная периодизация. Руссо делил жизнь своего воспитанника на четыре периода. Первый период - от рождения до 2 лет - это время, когда в центре внимания должно стоять физическое воспитание детей. Второй период - от 2 до 12 лет, по его выражению, период «сна разума», когда ребенок еще не может рассуждать и логически мыслить, когда следует развивать главным образом «внешние чувства», когда силы ребенка накапливаются для того, чтобы найти свой выход уже в более старшем возрасте. Третий период - от 12 до 15 лет, в эти годы широко развертывается умственное воспитание, удовлетворяются умственные запросы ребенка. Четвертый период - «период бурь и страстей» - с 15 лет до совершеннолетия, когда осуществляется преимущественно нравственное воспитание.
В раннем детстве (до двух лет) основой всего является физическое воспитание. Если это возможно, ребенка должна вскармливать сама мать. Руссо подробно останавливается на физическом воспитании Эмиля. Он указывает, как надо закалять ребенка и укреплять его физические силы. С двух лет наступает новый период воспитания. Руссо дает целый ряд указаний, как следует развивать чувства. По-прежнему необходимо усиленно заниматься укреплением здоровья ребенка, его физическим развитием. Хорошо бы ребенку до 12 лет вовсе не знать книги; но если он научился читать, пусть первой и единственной его книгой будет «Робинзон Крузо». Эмиль хочет огородничать и сажает бобы, но на земле садовника Роберта, как раз на том месте, где, оказывается, Роберт уже посадил дыни. Из столкновения, происшедшего между Эмилем и Робертом, ребенок познает, как идея собственности естественно восходит к праву «первого завладения посредством труда». Отвергая наказания, Руссо выдвигает метод «естественных последствий». Свобода ребенка может быть ограничена только вещами. Ребенок, сталкиваясь с природой, несомненно, поймет, что надо подчиняться ее законам. Те же соображения должны быть положены и в основу отношений к людям. Если ребенок ломает все, к чему ни прикоснется, - не сердитесь, стремитесь только устранить от него все то, что он может испортить. Вот он сломал стул, которым пользовался, не торопитесь давать ему новый. К двенадцати годам Эмиль физически крепок, самостоятелен, умеет быстро ориентироваться и схватывать важнейшее, он узнал окружающий мир через свои внешние органы чувств. И он вполне подготовлен для того, чтобы вступить в третий период своего развития, когда осуществляется умственное и трудовое воспитание. Надо при выборе предметов для изучения исходить из интереса ребенка. Естественно, что интерес ребенка направляется на то, что он видит, и потому его интересуют география, астрономия, природоведение. Руссо ставит Эмиля в положение исследователя, открывающего научные истины, изобретающего компас и т. д. Дидактика Руссо основана на развитии у ребенка самодеятельности, умения наблюдать, сообразительности. Эмиль обучается ряду полезных профессий. В первую очередь ребенок изучает столярное ремесло, которое Руссо очень ценит в воспитательном отношении, а затем знакомится с рядом других ремесел. Эмиль живет жизнью ремесленника, он проникается уважением к человеку труда, самому труду и трудовому общению. Эмиль теперь подготовлен к жизни, и на шестнадцатом году Руссо возвращает его в общество. Наступает четвертый период - период нравственного воспитания, а оно может быть дано только в обществе. Развращенный город не страшен теперь Эмилю, который достаточно закален от городских соблазнов. Руссо выдвигает три задачи нравственного воспитания: это воспитание добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Пусть юноша наблюдает картины человеческих страданий, нужды и горя, он будет видеть и добрые примеры; не моральные рассуждения, а реальные дела воспитывают в нем добрые чувства. Воспитание добрых суждений осуществляется, по Руссо, путем изучения биографий великих людей, изучения истории. Воспитание доброй воли может быть лишь при совершении добрых дел.
Юноша должен жить деятельной жизнью: двигаться, заниматься физическим трудом, длительное время бывать на свежем воздухе. Воспитание женщины. Руссо с большим вниманием рассматривает вопрос о том, какую жену выбрать для Эмиля. Воспитание невесты Эмиля Софи должно быть противоположно тому, которое получил ее жених. Назначение женщины, в понимании Руссо, совершенно иное, чем назначение мужчины. Она должна быть воспитана для дома. Приспособление к мнению других, отсутствие самостоятельных суждений, подчинение чужой воле - вот удел женщины.

21.«Положение о единой трудовой школе».«Основные принципы единой трудовой школы». Их характеристика.

ЕДИНАЯ ТРУДОВАЯ ШКОЛА - школа, доступная для всего населения, дающая всем детям определённого возраста, независимо от общественного и имущественного положения их родителей, общеобразовательные и трудовые знания, умения и навыки. С понятием Е. т. ш. неразрывно связаны преемственность различных ступеней школы, т. е. беспрепятственный переход от одной (низшей) ступени обучения к следующей (высшей), единство целей воспитания и образования, а также основных пед. принципов, на к-рых строится учебно-воспитательная работа школы. В основе Е. т. ш. лежат две неразрывно связанные идеи: идея единства и идея трудового обучения и воспитания. Идея трудового обучения возникла в связи с развитием ремесла и мануфактурного производства. Положение "О единой трудовой школе Российской Социалистической Федеративной Советской Республики" намечало пути строительства такой школы. Оно устанавливало социалистич. принципы построения системы: связь школы с жизнью, осуществление национального и полового равноправия, обучение на родном яз., преемственность различных ступений обучения. Вводилась Е. т. ш. с девятилетним сроком обучения, разделённая на две ступени: первая - для детей от 8 до 13 лет (5-летний курс), вторая - от 13 до 17 лет (4-летний курс). На базе этой школы предусматривалось широкое развитие проф. образования для юношей и девушек с 17-летнего возраста.

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ

ЕДИНОЙ ТРУДОВОЙ ШКОЛЫ

· простор для творчества педагогических советов школ;

· «достаточный простор для частной инициативы»;

· «про­граммный минимум» как предложение, а не как обязаловка;

· «фиксированное внимание на специально выбранных предме­тах» (начиная с седьмого года обучения);

· принцип лёгкости обучения;

· принцип «соответствия обучения естественным наклонностям детей»;

· трудовое, физическое и эстетическое воспитание;

· принцип природосообразности: «Анализ со сторо­ны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно более полное приспособление к его личным потребностям того, что даёт ему и что спрашивает от него школа»;

· «забота об отстающих - это первая забота демократической школы»;

· принцип совместного обучения.

Новая школа должна быть тру­довой. Источником стремлений школы к труду является непосредствен­ное желание ознакомить учени­ков с тем, что больше всего нуж­но им будет в жизни, с земледель­ческим и промышленным трудом во всех разновидностях его.

Цель трудовой школы - политех­ническое образование, дающее детям на практике знакомство с методами всех важнейших форм труда, частью в учебной мастер­ской или на школьной ферме, ча­стью на фабриках, заводах и т.п.

Игра, прогулка, беседа дают ма­териал для коллективной и инди­видуальной мысли в деятельнос­ти детей. Начиная с самого ре­бёнка и окружающей его обста­новки, всё служит предметом во­просов и ответов, рассказов, со­чинений, изображений, подража­ний. Пытливость ребёнка и его жажду движения учитель систематизирует и направляет таким образом, что­бы получились наиболее богатые результаты. Всё это и есть основ­ной предмет преподавания, как бы детская энциклопедия, она прини­мает теперь характер изуче­ния человеческой культуры в связи с природой.

Всегда попутно поощряются и вольные занятия учеников особо заинтересовавшими их моментами: личные исследо­вания, сочи­нения, рефераты, модели, коллекции и т.п.

Под эстетическим об­разованием надо разуметь не преподавание какого-то уп­рощённого детского искусст­ва, а систематическое разви­тие органов чувств и творчес­ких способностей, что расши­ряет возможность наслаж­даться красотой и создавать её.

Гимнастика и спорт должны развивать не только силу и ловкость, но и способность к отчётливым коллективным действиям, дух взаимопомощи и т.п.

Чрезвычайно важным принципом обновлённой школы явится возможно более полная индивидуализация обучения. Под индивидуализацией надо разуметь анализ со сто­роны преподавателей склонностей и особенностей характера каждого ученика и возможно бо­лее полное приспособление к его личным потребностям того, что даёт ему и что спрашивает от не­го школа. Забота об отставших - это первая забота демократической школы, ибо отсталость в подавляющем большинстве случаев объясняется не недостатком природных способностей, худшими условиями домашнего обихода.

Дети должны участвовать во всей школьной жизни. Для этого они должны пользоваться пра­вом самоуправления и прояв­лять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь стать граж­данами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы. Класс или какая-ни­будь другая группа учеников должны самоуправляться всею массою. Для этого учреждается возможно большее количество должностей. Должности эти не должны быть долгосрочными. Дети должны де­журить на них от одного дня до двух недель, смена должна про­исходить по очереди или по жре­бию.

22.Просветительская деятельность и педагогические взгляды Роберта Оуэна.

Более полный вариант

Педагогические идеи и деятельность Р. Оуэна в Нью-Ланаркский период
Роберт Оуэн (1771-1858) жил в Англии в то время, когда в ней совершался промышленный переворот.
Оуэн пришел к выводу о том, что характер человека, его личность формируются средой и воспитанием. Природа человека, считал Оуэн, хороша, у него имеются все данные для того, чтобы быть добродетельным. И если дети будут находиться в надлежащих условиях и их воспитание будет организовано правильно, можно создать новых, разумных людей, а затем с их помощью мирным путем преобразовать современные порочные общественные отношения.
Идея Р. Оуэна о формировании характера человека средой и воспитанием была впервые сформулирована им в произведении “Новый взгляд на общество, или Опыты об образовании человеческого характера (1813-1814). В течение тридцатилетней жизни в Нью-Ланарке (до конца 1829 г.) Р. Оуэн осуществил там целый ряд филантропических мероприятий: он сократил рабочий день, который в то время продолжался четырнадцать - шестнадцать часов, до десяти и трех четвертей часа, увеличил заработную плату, причем выплачивал ее и в период кризиса, когда фабрику пришлось временно закрыть, построил новые жилища для рабочих, организовал их снабжение всем необходимым по низким ценам. Большое внимание Оуэн уделял культурно-просветительной работе среди взрослого населения и общественному воспитанию подрастающего поколения.
В этот период своей деятельности Оуэн видел цель воспитания в формировании у детей с самых ранних лет полезного обществу “разумного характера”. Для этого, считал он, должна быть создана система воспитательно-образовательных заведений, охватывавших все возрастные группы поселка. Так, 1 января 1816 г. в центре Нью-Ланарка был открыт “Новый институт для формирования характера”, который объединил ранее организованные Оуэном учреждения: “школу для маленьких детей (она состояла из яслей для малюток от одного года до трех лет, дошкольного учреждения для детей от трех до пяти лет и площадки для игр) и начальную школу для детей от пяти до десяти лет.

О воспитании малолетних детей
В школе соблюдался правильный режим дня, дети получали здоровую пищу, значительную часть времени проводили на свежем воздухе, регулярно занимались гимнастикой, часто под музыку. Очень рано малышей начинали учить танцам и пению. Все эти занятия способствовали развитию у них ловкости, изящества, хорошего вкуса. Таким образом, физическое воспитание тесно сочеталось в “школе для маленьких детей с эстетическим.
Заботясь об умственном развитии детей, во время непринужденных бесед их знакомили с окружающими предметами, их свойствами и практическим назначением. Огромное значение Р. Оуэн придавал детской деятельности, основным видом которой считал игры.
Природную доброту, неизменное терпение, умение обходиться в работе с детьми без наказаний Оуэн считал основными качествами, которыми должны обладать воспитатели маленьких детей. Р. Оуэн впервые в истории создал воспитательные учреждения для малолетних детей рабочих .
Школы для детей рабочих
Он считал необходимым вооружать детей конкретными знаниями, доступными их возрасту и полезными в дальнейшей жизни. Учебный план начальной школы в Нью-Ланарке включал в себя, кроме родного языка и арифметики, еще ряд предметов, которые в то время не изучались в народной школе, как-то. элементы географии, ботаники, минералогии.
Традиционное преподавание религии было заменено уроками морали, которые проводил сам Р. Оуэн. В начальной школе продолжались занятия танцами, пением; для мальчиков была введена военная гимнастика. Все обучение велось на основе широкого применения наглядности: в школе имелось большое количество различных коллекций и других экспонатов; стены большого зала были расписаны изображениями животных и растений.
Р. Оуэн считал, что нужно не только давать детям знания, но и развивать познавательные способности. Поэтому он стремился применять в школе активные методы обучения, способствующие проявлению пытливости детского ума и приучающие учеников к самостоятельному мышлению.
Несомненный воспитательный эффект давало и регулярное участие детей в трудовой деятельности. Девочек обучали шитью, кройке, вязанию, приучали держать дом в чистоте и порядке, их посылали в общественную кухню и столовую, где они должны были научиться готовить. Мальчики овладевали простейшими видами ремесленного труда, учились садоводству.
Чтобы все дети, достигшие пятилетнего возраста, могли посещать начальную школу, Р. Оуэн категорически запретил нанимать их на фабрику до десяти лет. С десяти лет подростки, уже работающие на фабрике, могли продолжать учение в вечерних классах, причем до двенадцати лет у них был сокращенный рабочий день.
Педагогическая деятельность и взгляды Р. Оуэна в период организации коммунистических колоний
Существенные изменения, которые произошли в мировоззрении Р. Оуэна во второй период его деятельности, сказались и на его педагогических взглядах и деятельности. Оуэн полагал, что при коммунизме благодаря развитию техники и использованию достижений науки в производстве будет создано изобилие всяких продуктов; будет покончено со старым разделением труда, превращавшим людей в живые машины, и в полной мере осуществлено “широкое сочетание умственных и физических сил каждого работника”.
Свои теоретические положения Оуэн стремился претворить в жизнь в колонии “Новая Гармония”. В созданные там школы ему удалось привлечь квалифицированных учителей. Школы колонии составляли единую систему из трех ступеней: школы для маленьких детей в возрасте от двух до пяти лет, дневной школы для детей от пяти до двенадцати лет и школы для подростков и взрослых. Так, в “Новой Гармонии дети уже с двух лет принадлежали не семье, а общине. Воспитатели заботились о том, чтобы малыши с самого раннего возраста приобретали навыки общественного поведения и приобщались в процессе игровой деятельности к простейшим видам домашнего труда. В школе второй ступени учащимся давали общее образование с уклоном в естественные науки; оно было полностью безрелигиозным. Умственное воспитание сочеталось с повседневным трудом детей. Мальчики овладевали в мастерских токарным, столярным, плотницким, сапожным и другими ремеслами, учились на полях, в саду и огороде сельскохозяйственным работам; девочки занимались главным образом домоводством: кройкой, шитьем, кухней и т. д. Учащиеся школ третьей ступени принимали деятельное участие в общем труде-колонии, а по вечерам приобретали теоретические знания, посещали квалифицированные лекции по химии, истории и другим наукам. В обязательном порядке они проходили сельскохозяйственную практику.