Проблемы школьного советского воспитания (тезисы). Проблемы школьного советского воспитания методы воспитания

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т. д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.
В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.
Но и в настоящее время и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитическим, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.
Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.
С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе, совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика - наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.
Целесообразность и диалектичность воспитательного средства - вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.
Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности. Главные типы таких искривлений следующие:
а) тип дедуктивного предсказания,
б) тип этического фетишизма,
в) тип уединенного средства.
Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод, из допущенной посылки. При этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.
Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.
Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом являетф не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.
Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.
Прежде всего, значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания. Цели воспитательного процесса должны всегда ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.
Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский еловек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого, типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже обгонять общество в его человеческом творчестве. К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.
К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.
Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.
Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей не только в области знания, но и в области характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной аботы анализа, подлежит ли ломке и перестройке, или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.
Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. Наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего, по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникнет, мы должны, прежде всего, проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.
Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.
Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.
Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.

Популярные статьи сайта из раздела «Сны и магия»

Почему снятся ушедшие из жизни люди?

Существует стойкое убеждение, что сны про умерших людей не относятся к жанру ужасов, а, напротив, часто являются вещими снами. Так, например, стоит прислушиваться к словам покойников, потому что все они как правило являются прямыми и правдивыми, в отличие от иносказаний, которые произносят другие персонажи наших сновидений...
Многие считают меня специалистом по работе с беспризорными. Это неправда. Я всего работал 32 года, из них 16 лет в школе и 16 лет с беспризорными. lt;...gt;
Моя работа с беспризорными отнюдь не была специальной работой с беспризорными детьми. Во-первых, в качестве рабочей гипотезы я с первых дней своей работы с беспризорными установил, что никаких особых методов по отношению к беспризорным употреблять не нужно; во- вторых, мне удалось в очень короткое время довести беспризорных до состояния нормы и дальнейшую работу с ними вести как с нормальными детьми. lt;...gt;
Прежде всего интересен вопрос о самом характере науки о воспитании. У нас... есть убеждение, что никакой особенной, отдельной методики воспитательной работы не нужно, что методика преподавания, методика учебного предмета должна заключать в себе и всю воспитательную мысль. Я с этим не согласен. Я считаю, что воспитательная область - область чистого воспитания - есть в некоторых случаях отдельная область, отличная от методики преподавания. lt;...gt;
Я... твердо убежден, что перевоспитание настоящее, полное перевоспитание, гарантирующее от рецидивов, возможно только при полной средней школе, ...я и теперь остаюсь при убеждении, что методика воспитательной работы имеет свою логику, сравнительно независимую от логики работы образовательной. И то и другое - методика воспитания и методика образования, - по моему мнению, составляют два отдела, более или менее самостоятельных отдела педагогической науки. Разумеется, эти отделы органически должны быть связаны. Разумеется, всякая работа в классе есть всегда работа воспитательная, но сводить воспитательную работу к образованию я считаю невозможным. lt;...gt;
Кроме того, я считаю, что воспитательное средство может быть выведено только из опыта. lt;...gt;
Это мое утверждение происходит из следующего: педагогика, в особенности теория воспитания, есть прежде всего наука практически целесообразная. Мы не можем просто воспитывать человека, мы не имеем права проводить работу воспитания, не ставя перед собой определенную политическую цель. Работа воспитания, не вооруженная ясной, развернутой, детально известной целью, будет работой аполитичного воспитания, и в нашей общественной советской жизни мы на каждом шагу встречаем доказательства в подтверждение этого положения. lt;...gt;
Труд как воспитательное средство возможен только как часть общей системы. lt;...gt;

Наказание воспитывает раба - это точная аксиома, которая не подвергалась никакому сомнению. lt;...gt; Никакое средство вообще, какое бы ни взяли, не может быть признано ни хорошим, ни плохим, если мы рассматриваем его отдельно от других средств, от целой системы, от целого комплекса влияний. lt;...gt;
Никакое средство педагогическое, даже общепринятое, каким обычно у нас считается и внушение, и объяснение, и беседа, и общественное воздействие, не может быть признано всегда абсолютно полезным. Самое хорошее средство, в некоторых случаях, обязательно будет самым плохим. Возьмите даже такое средство, как коллективное воздействие, воздействие коллектива на личность. lt;...gt;

1. § 1. Понятие метода, приема воспитания. Классификация методов воспитания
2. 6.1. ПОНЯТИЕ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ. КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ
3. ? .6. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННЫЙ ПРОЦЕСС. СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ
4. Социальная педагогика как метод обучения и воспитания. Классификация методов социальнопедагогической деятельности

Обычно, если какой-нибудь школьник огорчит семью, учителей, а то и органы милиции каким-либо неблаговидным поступком, начинаются неизменные пререкания:

Ну, конечно, комсомол плохо помогает школе.

А пионерская организация? Не умеет работать...

Позвольте, а чем занимается директор? Он ведь только старший завхоз. Хозяйственные заботы-финансы, отопление, ремонт - целиком поглощают его день. Кто же отвечает за дисциплину?

Родители тоже хороши! Ничем не помогают.

Помилуйте, а педагоги разве помогают? Уткнулись носом в тетрадки и совершенно не занимаются воспитанием.

Необходимо, однако, реабилитировать * советскую школу, освободить ее от совершенно незаслуженных обвинений в немощи.

Без всякого преувеличения можно сказать, что вопросы воспитания всплывают обычно на поверхность только при каких-нибудь досадных происшествиях, когда на «помощь» привлекается Уголовный кодекс. Если же происшествий нет - школьник не сорвался с подножки трамвая под колеса, стрелок из рогатки не вышиб глаз товарищу, - о проблемах воспитания не вспоминают. Ни один раздел школьной педагогики так слабо не разработан, как методика нормальной воспитательной работы. Теоретики видят в воспитательных мероприятиях лишь подсобное вспомогательное средство к повышению успеваемости - и только.

Практики-педагоги теряются среди множества эмпирических * приемов, не связанных в стройную воспитательную систему. Лучшие наши учителя знают чрезвычайно ценные приемы воспитания воли, выработки внутреннего кодекса поведения советского ребенка, предлагают в этой области своеобразные изобретения, интересные начинания. Но такое опытничество не только не поощряется органами народного образования, но и не изучается.

Неопределенность воспитательного процесса в школе, распыленность педагогических сил, боязнь смелого почина снижают эффективность труда даже талантливых учителей. Тем хуже дела у тех классных руководителей, - а их у нас сотни тысяч! - которые, не обладая выдающимся педагогическим мастерством, работая в одиночку, не находят нужной линии, не овладевают своими воспитанниками. А неповоротливые молчальники-теоретики, с постной миной «изживающие» педологические ошибки, покаянно выгребающие псевдонаучный * мусор из педагогической литературы, до сих пор не оплодотворили школьную практику положительными мыслями, несмотря на то, что общие педагогические идеи марксизма-ленинизма, высказывания Ленина и Сталина дают в области воспитания совершенно ясную установку и открывают большой простор педагогическому творчеству. Учителя до сих пор не помогли понять, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося единой методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом.

Наша школьная сеть, которой вправе гордиться страна, представляет собой в педагогическом секторе распыленную массу одиночек-учителей и в ученическом - массу разрозненных классов, лишь механически связанных соседством в общем школьном здании. Школы как единого коллектива, как целостного учреждения не знают у нас ни педагоги, ни дети, ни семья, ни советская общественность. И именно в этом таится корень многих бед.

Если, например, ребенок учится в московской школе № 575, то этот астрономический номер без индивидуального названия не рождает в нем никаких эмоций. Учащийся теряется в огромной толпе сверстников (ведь вместе с ним в школе часто учится до Двух тысяч детей). Ученик знает только свой класс. Между классным коллективом и советским обществом нет связующего звена - более широкого коллектива, нет самой школы как единого общественного организма.

Педагогическая теория, размениваясь на мелочи, не удосужилась заняться этим кардинальным вопросом *. Между тем, совершенно очевидно, что каждый ученик должен жить не только интересами своего маленького классного кружка, а должен воодушевляться общими школьными целями, переживать общие школьные радости.

Кай правило, коллектив учащихся школы не должен превышать тысячи. Школы-гиганты следовало бы разукрупнить, чтобы каждая имела свое лицо, чтобы дети были знакомы друг с другом, чтобы учителя узнавали в коридоре тех, кого они воспитывают, чтобы весь школьный коллектив дружески общался на школьных праздниках, на литературно-художественных вечерах, в кружках, чтобы крепла дружба и уважение друг к другу в совместной творческой работе всего коллектива. Только создав единый школьный коллектив, можно разбудить в детском сознании могучую силу общественного мнения, как регулирующего и дисциплинирующего воспитательного фактора.

Индивидуальный подход к детям не означает возню с уединенной капризничающей личностью. Под флагом индивидуального подхода не следует протаскивать мещанское индивидуалистическое воспитание. Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризу, подыгрывается и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и отвечающего за свои поступки. Индивидуальный подход к ребенку в том и заключается, чтобы "применительно к его индивидуальным особенностям сделать его преданным и достойным членом своего коллектива, гражданином Советского государства.

Вздыхая по хорошей дисциплине, у нас боятся процесса дисциплинирования. По сути дела мы недалеко ушли от веры в пресловутую самодисциплину. Школа должна с первого же дня предъявлять к ученику твердые, непререкаемые требования советского общества,

вооружать ребенка нормами поведения, чтобы он знал, что можно и чего нельзя, что похвально и что наказуемо.

Контроль общественного мнения большого авторитетного и любимого школьного коллектива закаляет характер ученика, воспитывает волю, прививает общественно полезные навыки личного поведения, гордость за школу и за себя, как члена этого славного содружества. И тогда ребенок ведет себя не в зависимости от внешней обстановки, - в обществе хороших ребят он хорош, а среди драчунов и сам хулиган, - он знает, как себя вести: за что его одобрит уважаемый им коллектив и за что осудит. Так рождается в ребенке твердость, несгибаемость закаленного характера, так воспитывается чувство гражданской чести, долга, сознание обязанности по отношению к другим людям.

Сила общественного мнения в детском коллективе - совершенно материальный, реально осязаемый фактор воспитания. Когда я руководил коммуной НКВД, то не побоялся, например, послать пятьдесят воспитанников - бывших воришек и беспризорников - на праздник открытия Краматорского завода. Я знал, что они не уронят достоинства коммуны, оказавшей им доверие и честь. Наши коммунары приняли за правило в трамвае не садиться, потому что всегда найдется в вагоне человек, которому следует уступить место. И каждый коммунар просто провалился бы от стыда сквозь землю, если бы его уличили в том, что он нарушил этот пункт этической заповеди коммуны - вежливость к старшим, помощь слабым.

Только отсутствием в школе организованного общественного мнения можно объяснить беспомощность воспитателей, позорящих себя подобными, например, характеристиками непослушных питомцев:

«Мешает, сорит, бьет стекла, выражается, мажет краской лица товарищам, своим хулиганским поведением разлагает не только учащихся, но и учащих...»

Такие аттестации звучат клеветнически. Школьник, изображенный драматическим злодеем, разлагает даже учителей!

Воспитатели по существу пишут приговор себе, расписываясь в своей никчемности. А теоретическая педагогика не осмеливается разработать проблему взаимодействия в школьном обиходе воспитательных мер и репрессий, имеющих при должном применении не менее воспитательное значение.

Странная вещь: педагоги боятся даже самого слова «наказание». У нас в школе не знают даже выговора. Маниловы от педагогики мечтают о таком идеальном положении: вот хорошо бы было, если бы дисциплину поднять и никаких мер воздействия для этого не требовалось.

Подобный ложный гуманизм считается до сих пор* у теоретиков хорошим тоном. А школе это беспринципное сюсюканье наносит большой вред. Страх педагогов перед наказанием истекает из боязни возродить нравы старой школы. Но кто сказал, что разумно применяемое разумное наказание грозит нам ужасами царской

школы? Ведь у нас нет социальной пропасти, антагонизма между учителями и учениками, между школьниками и школьным начальством. Если в старой школе наказание превращалось в насилие и не разрешало конфликта, а только усиливало его, загоняя язвы внутрь, то у нас система наказаний, по характеру своему отличная от жестокого и унизительного оскорбления человеческого достоинства школьника, несомненно сыграет положительную воспитательную роль.

Разумная система взысканий не только законна, но и необходима - помогает оформиться крепкому человеческому характеру, воспитывает чувство ответственности, тренирует волю, человеческое достоинство, уменье сопротивляться соблазнам и преодолевать их.

Активизация общественных начал школьного коллектива и сочетание воспитательных мер и системы взысканий требуют обязательного усиления воспитательного центра в школе. Таким центром может быть только директор, как самое ответственное в школе лицо, как уполномоченный государством руководитель. Наши директора непомерно много уделяют внимания хозяйствуй между тем директор должен прежде всего быть единоличным и абсолютно правомочным воспитателем школы. Все остальные школьные работники должны действовать под его непосредственным руководством и по его прямым указаниям.

Но педагогическое мастерство директора школы не может заключаться в простом администрировании. Мастерство в том именно и состоит, чтобы, сохраняя строгое соподчинение, ответственность, дать широкий простор общественным силам школы, общественному мнению, педагогическому коллективу, школьной печати, инициативе отдельных лиц и развернутой системе школьного самоуправления.

Имеющиеся сейчас - и то лишь в старших классах - старостаты не могут обеспечить действенного участия школьников в организации школьного быта. Между тем, самоуправление может сделаться самым эффективным воспитательным средством,

При наличии школьного общественного мнения, общешкольной дисциплины, поддерживаемой общешкольными органами самоуправления, воспитательная работа педагогов существенно облегчается.

Руководство органами школьного самоуправления должно составить главную заботу директора. Нужно отбросить старую педагогическую хмурость, излишнюю «взрослую серьезность». Это тем легче сделать, что наши пионерские организации давно уже придумали много хорошего, общественно целеустремленного и отвечающего естественной потребности детей украшать жизнь элементами игры, внешними атрибутами парадности - значками, знаменами, музыкой. Для изобретательного воспитателя здесь большое и благодарное поприще. Наша родина вправе требовать от советской школы больших усилий к закреплению сознательной дисциплины среди миллионов учащихся.

Примечания

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВЕТСКОЙ ШКОЛЕ

Статья была напечатана в порядке обсуждения в газете «Правда» от 23 марта 1938 г. Выступление «Правды» вызвало более двух тысяч откликов педагогов, родителей, партийных работников и других читателей. Часть этих писем хранится в Центральном государственном литературном архиве МВД СССР.

Стр. 91. реабилитировать - восстановить доброе имя, доказать, что обвинительный приговор был неправильным, восстановить в правах.

Стр. 91. эмпирический - здесь основанный только на опыте, теоретически не обоснованный.

Проблемы школьного советского воспитания

Проблемы школьного советского воспитания не могут быть выведены из положений, стоящих вне советской общественной жизни и советской политической истории. Безнадежной является попытка построить воспитательную технику при помощи дедуктивных выводов из какой угодно науки: психологии, биологии и т. д. Это вовсе не значит, что положения этих наук не должны участвовать в деле построения советской воспитательной техники. Однако роль их должна быть чисто служебная, вполне подчиненная тем целям, которые диктуются политическими (практическими) обстоятельствами в жизни советского общества.

В настоящее время педагогическое значение таких наук, как психология и биология, очень слабо разработано. Очень вероятно, что в ближайшее время мы будем свидетелями самых широких открытий в этих областях, которые позволят нам более осмотрительно и более точно пользоваться показаниями этих наук для наших политических целей.

Но и в настоящее время, и в будущем одно не подлежит сомнению: никакое педагогическое средство не может быть выведено (силлогистически) из положений какой бы то ни было науки. Такой вывод в лучшем случае будет выводом аполитичным, очень часто будет выводом политически вредным. Лучшим доказательством этого является практика педологии. В настоящее время вполне уместно всякую тенденцию дедуктивного логического вывода педагогического средства из положения какой бы то ни было науки считать тенденцией педологической.

Отношение средства и цели должно быть той пробной областью, на которой проверяется правильность педагогической логики. Наша логика должна быть логикой марксистской, логикой диалектической.

С точки зрения этой логики, мы не можем допустить никакого средства, которое не вело бы к поставленной нами цели. Это первое положение. Второе совершенно естественно, заключается в том, что никакое средство не может быть объявлено постоянным, всегда полезным и действующим всегда одинаково точно. Педагогика - наука диалектическая, абсолютно не допускающая догмы.

Целесообразность и диалектичность воспитательного средства - вот основные положения, которые должны лечь в основу советской воспитательной системы.

Целесообразность. Не всякая логика целесообразности нас может удовлетворить. В двадцатилетней практике нашей педагогической науки было много ошибок, и почти все они заключались в искривлении идеи целесообразности.

Главные типы таких искривлений следующие:

а) тип дедуктивного предсказания,

б) тип этического фетишизма,

в) тип уединенного средства.

Тип дедуктивного предсказания характеризуется тем, что в нем преобладает вывод из допущенной посылки. при этом самая посылка никогда не контролируется и считается непогрешимой; непогрешимым, следовательно, считается и вывод. В таком случае обыкновенно утверждают: данное средство должно обязательно привести к таким-то и таким-то результатам. Эти результаты выражаются, например, в положительных терминах. Их положительность выведена из данного средства как логический вывод, но в то же время и самая положительность результата считается доказательством правильности самого средства. Получающийся таким образом логический круг почти не поддается ударам дедуктивной критики, другая же критика, проверка действительных результатов, в таком случае вообще считается принципиально порочной. Вера в средство настолько велика, что неожиданно плохие результаты всегда относятся к якобы неправильному применению средства или к причинам посторонним, которые нужно только найти.

Ошибка типа этического фетишизма заключается в том, что и средство и метод ставятся рядом с понятием, этическое содержание которого не вызывает сомнения. Вот это самое стояние рядом и считается аргументом достаточным и не подлежащим контролю. Такие ошибки совершаются нашей педагогической мыслью. Сюда нужно отнести многие попытки организовать так называемое трудовое воспитание. Соседство такого понятия, как труд, оказывалось достаточным, чтобы быть уверенным в спасительности многих средств, собственно говоря, никакого отношения к труду не имеющих. В этой же области находятся все ошибки самоорганизации и самоуправления.

Наконец, целесообразность очень часто утверждалась применительно к уединенному средству, разумеется, также без практической проверки. Диалектичность педагогического действия настолько велика, что никакое средство не может проектироваться как положительное, если его действие не контролируется всеми другими средствами, применяемыми одновременно с ним. Человек не воспитывается по частям, он создается синтетически всей суммой влияний, которым он подвергается. Поэтому отдельное средство всегда может быть и положительным и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.

Целесообразность и диалектичность педагогического действия в советской педагогике могут быть организованы только опытным путем. В нашей школе достаточно оснований для индуктивно-опытного вывода. Но истинная логика педагогического средства и системы средств заключается даже не в узкой школьной области, а в широкой общественной жизни Союза, в области тех принципов и традиций, которые уже совершенно ясно отличают наше общество от всякого другого.

Прежде всего значение этой широкой области звучит в самой постановке целей воспитания.

Цели воспитательного процесса должны ясно ощущаться воспитательной организацией и каждым воспитателем в отдельности. Они должны составлять основной фон педагогической работы, и без ощущения развернутой цели никакая воспитательная деятельность невозможна. Эти цели и должны выражаться в проектируемых качествах личности, в картинах характеров и в тех линиях развития их, которые определенно намечаются для каждого отдельного человека.

Эти качества личности, проектируемые нами в каждом воспитаннике, могут быть общие и частные, индивидуальные. Советский человек должен в среднем отличаться как типичный характер. Воспитание этого типичного характера советского человека и должно составить одну из важнейших целей педагогической работы. К сожалению, нет ни одного исследования о качествах этого типичного характера, хотя интуитивно мы уже знаем, какими качествами отличается на деле советский гражданин. Это знание является знанием реалистическим. В нем важны не самые формы, а тенденции, и советская педагогика, отталкиваясь от этих тенденций, обязана далеко вперед проектировать качества нового типичного советского человека, должна даже обгонять общество в его человеческом творчестве.

К этим общим типичным качествам мы относим следующие стороны личности: самочувствие человека в коллективе, характер его коллективных связей и реакций, его дисциплинированность, готовность к действию и торможению, способность такта и ориентировки, принципиальность и эмоциональное перспективное устремление. Все это синтезируется в том комплексе черт, которые обращают нашего воспитанника в политически деятельную и ответственную фигуру.

К этому же общему комплексу мы относим ту систему знаний и представлений, которые должны составить у него образовательный запас к моменту выхода из школы.

Особой общей задачей является гармонирование этих знаний с указанными чертами характера, приведение их к одному советскому синтезу.

Цели индивидуального воспитания заключаются в определении и развитии личных способностей и направленностей в области не только знания, но и характера. В этом отделе должны разрешаться вопросы о полезности или вредности так называемой ломки. Чрезвычайно важным вопросом является, например, такой: мягкий, податливый, пассивный характер, склонный к созерцанию, отражающий мир в форме внутренней неяркой и неагрессивной работы анализа, подлежит ли ломке и перестройке или подлежит нашему советскому усовершенствованию? На этом примере видно, какой нежности и тонкости могут стоять перед педагогом задачи индивидуального воспитания.

Общие и индивидуальные цели, поставленные перед советским воспитанием, должны быть целями обязательными, и к ним мы должны стремиться в прямом и энергичном действии. В воспитательной работе требуется решительная и активная энергия устремления к цели. Наше воспитание должно быть обязательно настойчивым и требовательным, прежде всего по отношению к самим себе. Мы должны знать, чего мы добиваемся, и никогда не забывать об этом. Ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей. Никакая параллельная или боковая цель не должна отстранять нас от главной цели. Поэтому, если, например, такая боковая цель возникает, мы должны прежде всего проверить ее возможность с точки зрения соответствия с главной целью.

Указанная выше диалектичность педагогического процесса необходимо требует от педагога большого охватывающего внимания, относящегося к целой системе средств. Самая система средств никогда не может быть мертвой и застывшей нормой, она всегда изменяется и развивается, хотя бы уже потому, что растет и ребенок, входит в новые стадии общественного и личного развития, растет и изменяется и наша страна.

Поэтому никакая система воспитательных средств не может быть установлена навсегда. Но кто должен ее изменять, кому можно дать право вносить в нее поправки и коррективы? Она должна быть так поставлена, чтобы отражать необходимость движения и отбрасывать устаревшие и ненужные средства.

Указанные выше принципы должны быть реализованы в следующих отделах и деталях воспитательной работы: а) коллектив и его организация, б) общее движение коллектива и его законы, в) общий тон и стиль работы, г) коллектив педагогов и их центр, д) система режима и дисциплины, е) эстетика коллектива, ж) связь коллектива с другими коллективами, з) индивидуальные особенности коллектива, и) преемственность поколений в коллективе.

А.С.МАКАРЕНКО

ПРОБЛЕМЫ ШКОЛЬНОГО СОВЕТСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Лекция, третья ПЕДАГОГИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ*

Сегодня я рассчитывал предложить вам вопрос об индивидуальном

Влиянии, о педагогике индивидуального действия. Переход от коллективного

Воздействия, от организации коллектива к личности, к организации

Личности особым способом, мною в первые годы моего опыта был понят

Ошибочно. Я полагал, что нужно иметь в виду воздействие на целый

Коллектив, во-первых, и воздействие на отдельную личность, как корректив

К развитию коллектива, во-вторых.

В развитии моего опыта я пришел к глубокому убеждению, которое было

Подтверждено потом практикой, что непосредственного перехода от целого

Коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство

Первичного коллектива, специально организованного в педагогических

Мне кажется, что будущая теория педагогики особое внимание уделит

Теории первичного коллектива. Что же нужно разуметь под этим первичным

Коллективом?

Первичным коллективом нужно называть такой коллектив, в котором

Отдельные его члены оказываются в постоянном деловом, дружеском, бытовом

И идеологическом объединении. Это тот коллектив, который одно время наша

Педагогическая теория предлагала назвать контактным коллективом.

В школах наших такие коллективы естественно существуют: это класс, и

Недостаток его в нашей школе, пожалуй, заключается только в том, что он

Не играет роли первичного коллектива, т. е. связующего звена между

Личностью и целым коллективом, а очень часто является и последним

Коллективом. В некоторых школах мне приходилось наблюдать, что класс

Завершает коллектив школы, и целого коллектива школы иногда и не

Наблюдается.

У меня были условия более благоприятные, так как у меня была коммуна

С общежитием, с производством, и мои коммунары имели много логических и

Практических оснований интересоваться делами общего коллектива и жить

Интересами общего коллектива. Но зато у меня не было такого

Естественного первичного коллектива, каким является класс. Я его должен

Был создать. В дальнейшем у меня развернулась десятилетка, и я бы мог

Основываться на первичном коллективе типа класса. Но я не пошел по этому

Пути вот почему. Класс объединяет детей в постоянной дневной работе, и

Соблазн воспользоваться этим обстоятельством приводил к тому, что такой

Первичный коллектив отходил от интересов общего коллектива. Слишком

Много, слишком солидные основания для того, чтобы уединиться от общего

Коллектива в границах отдельных классных интересов. Поэтому в последние

Годы я отказался от построения первичного коллектива по признаку класса

И даже от построения первичного коллектива по признаку производственной

Бригады. Моя попытка организовать коммуну в виде таких первичных

Коллективов, объединенных все-таки такими сильными скрепами, как скрепы

Класса и производства, приводила к печальным результатам. Такой

Первичный коллектив, объединенный в своих границах, всегда имеет

Тенденцию отойти от интересов общего коллектива, уединиться в своих

Интересах первичного коллектива. В таких случаях первичный коллектив

Теряет свою ценность, как первичный коллектив, и становится поглощающим

интересы общего коллектива, и переход к интересам общего коллектива

оказывается затруднительным.

Я пришел к этому через ошибки, и ошибки эти сказывались на моей

воспитательной работе. Я поэтому имею право говорить, что и многие

школы, слишком ограничивающие свои интересы интересами первичного

коллектива, приходят к тем же воспитательным результатам.

Коллективное воспитание не может проводиться только через первичный

(контактный) коллектив, ибо в таком коллективе, в котором дети

объединены постоянным бытовым содружеством, когда они в течение дня

видят друг друга, появляется семейственность и получается тот род

воспитания, который нельзя назвать вполне советским воспитанием. Только

через большой коллектив, интересы которого вытекают не из простого

общения, а из более глубокого социального синтеза, возможен переход к

широкому политическому воспитанию, когда под коллективом подразумевается

целое советское общество.

Опасность замыкания ребят в коллектив дружеский - есть опасность

группового, а не широкого политического воспитания...

В моем опыте я пришел к такой организации, что первичный коллектив не

покрывал ни классных, школьных интересов, ни производственных интересов,

а являлся такой ячейкой, в которой и школьные и производственные

интересы приходили от разных групп. Вот почему я в последнее время

остановился на отряде, в который входили и школьники разных классов, и

работники разных производственных бригад.

Я очень хорошо понимаю, что для вас логика такого строения

недостаточно убедительна. Я не имею времени развивать ее подробно, но

вкратце укажу на некоторые обстоятельства...

Возьмем вопрос возраста. Я в первое время работы тоже был сторонником

строения первичного коллектива по возрастному принципу. Это вытекало

отчасти из школьных интересов. Но потом я увидел, что это ошибка.

Малыши, обособленные от старшего возраста, попадают, казалось бы, в

наиболее правильное и естественное положение. В таком возрасте (ребята

11-12 лет) должны находиться в одном коллективе, иметь свои интересы,

свои органы, и мне казалось, что это наиболее правильная педагогическая

точка зрения. К этому меня приводило и некоторое влияние педагогической

литературы, которая считала, что возраст является одним из определяющих

начал в воспитании.

Но я увидел, что малыши, обособленные от других возрастов, попадают в

искусственное состояние. В таком коллективе не было постоянного влияния

более старшего возраста, не получалось преемственности поколений, не

получалось морального и эстетического импульса, который исходит от

старших братьев, от людей более опытных и организованных и, главное, от

людей, которые в известном смысле составляют образец для малышей.

Когда я попробовал в качестве опыта объединить разные возрасты,

малышей и более взрослых, у меня получилось лучше. Я на этой форме и

остановился. Мой отряд в последние 7-8 лет состоял обязательно из самых

старших, наиболее опытных, политически развитых и грамотных комсомольцев

и из самых маленьких моих коммунаров, включая и некоторые средние

возрасты. Такой коллектив, составленный по типу различных возрастов,

приносил мне гораздо больший воспитательный эффект, это во-первых, а

во-вторых, в моих руках получался коллектив более подвижный и точный,

которым я мог легко руководить.

Коллектив, составленный из ребят одного возраста, всегда имеет

тенденцию замыкаться в интересах данного возраста и уходить и от меня,

руководителя, и от общего коллектива. Если все малыши увлекаются,

допустим, коньками в зимнее время, то это коньковое увлечение,

естественно, их замыкает в чем-то отдельном, обособленном. Но если у

меня составлен коллектив из разных возрастов, то там типы увлечений

разные, жизнь первичного коллектива организуется более сложно, требует

больше усилий от отдельных его членов, и старших, и молодых, предъявляет

к тем и другим большие требования, следовательно, и дает больший

воспитательный эффект.

Такой коллектив, составленный из разных возрастов, я организовывал в

последнее время по принципу "кто с кем хочет". Сначала я сам испугался

этого принципа, а потом, увидел, что это наиболее естественная и

здоровая постановка, при том условии, что в таком естественном первичном

коллективе у меня будут представители разных групп и разных школьных

В последние годы я окончательно пришел к такой именно организации

первичного коллектива.

В отряде 10-12 человек, добровольно объединившихся. Это объединение

складывалось, конечно, постепенно. Но всегда в общекоммунарском

коллективе оставались мальчики, с которыми никто не хотел добровольно

объединиться. Для меня это было удобно, я сразу видел, кто является

элементом, с трудом втягивающимся в общий коллектив. На 500 человек*

таких мальчиков набиралось 15-20, которых ни один отряд в своем составе

иметь не желал по добровольному принципу. Девочек, с которыми не желали

объединяться в первичном коллективе, бывало меньше. Их приходилось на

(150 человек человека 3-4, несмотря на то, что обычно у девочек

отношения менее дружественные, чем у мальчиков. Происходила такая

разница потому, что мальчики были как-то принципиальнее девочек и иногда

поэтому впадали в различные загибы, не желая брать такого-то. Он нам

будет портить коньки, обижать малышей, Девочки были более оптимистичны в

своих надеждах на воспитание, более ласковы и скорее соглашались принять

в свой коллектив лицо, относительно которого есть некоторые сомнения.

Что я делал в таких случаях? Я приводил их на общее собрание и

Вот вам 15 человек, которых ни один отряд не хочет брать. Вот

Земляной. Он хотел быть в первом отряде, первый отряд от него отказался.

Он хотел быть во втором отряде, второй отряд отказался. Он хотел быть в

пятнадцатом отряде, пятнадцатый отряд отказался. Как поступить?

Обычно прения идут по такому пути. Поднимается представитель

какого-нибудь отряда и говорит:

С какой стати первый отряд отказывается его брать, второй также,

пятнадцатый также. Почему они не берут? Они должны дать объяснение.

Объяснение дается кратко.

Если вы так говорите, то возьмите в свой четырнадцатый отряд.

Отвечайте за него и возитесь с ним.

В таком случае находятся аргументы такого порядка:

Мы с ним дела не имели. Он был у вас. Он корешок такого-то. Ты

хвастался, что с ним что-то сделаешь!

И выясняется, что ни один отряд не желает его брать.

Это был мой педагогический "хлеб". Что я с ним делал? Естественно,

что и отряд, который не желает его брать, переживает, положение трудное

и неприятное, тем более, что никто никаких обвинений не предъявляет, а

просто, говорят - пусть другой отряд возьмет, а он стоит как человек,

которого коллектив не принимает.

Он начинает убеждать и клясться, обещать всякие блага и подвиги в

дальнейшем. Но нужно как-то кончать. И тогда обычно руководящие лица,

члены комсомольского бюро, командиры начинают высказываться, в какой

отряд его лучше всего поместить. Обычно такие разговоры кончаются ничем.

Переходят к Иванову, Романченко, Петренко и стараются распределить 15

человек между всеми отрядами по одному.

И тогда начинается другой процесс. Каждый из 15 отрядов хочет из этих

15 получить более сносного. Тогда делается перерыв, и после перерыва

командир какого-нибудь отряда говорит:

Я возьму такого-то.

Самый сносный является уже приманкой для остальных, и получается, что

тот самый Земляной, которого никто не хотел брать, сейчас делается

объектом аппетита всех отрядов, так как есть еще Петренко и Шаповалов,

которые хуже Земляного.

Получает первый отряд. Тогда мы говорим:

Вы за него ручаетесь, Вы его выпросили, вы за него

отвечаете.

Затем переходим ко второму. Второй является также лучшим из

оставшихся 14, и за него снова идет борьба. И так идет дальше, пока не

остаются двое: Воскобойников и Шаповалов. Из этих двух каждый отряд

старается схватить наименее вредного.

Этот процесс распределения давал возможность мне видеть всех. Они

образовывали для меня особое общество, которое я заносил на особый лист,

и этот лист у меня был под рукой каждый день, и я знал, что эти 15

составляют мой наиболее опасный состав. Хотя преступлений за ними не

водилось, но для меня важно было указание коллектива, что таких-то не

хотят брать в коллектив.

Ребята, составляя отряд, очень хорошо чувствуют глубинную

сущность Петренко, и если они не желают его брать, значит, он

заслуживает моего особого внимания.

Затем я выигрывал в том отношении, что отряд, выбравший Петренко,

естественно, за него отвечает.

Так составлялся первичный коллектив. Тут, конечно, нужна была еще

очень сложная инструментовка, чтобы такой первичный коллектив приносил

наибольшую пользу. Она заключалась в тоне и стиле организации отряда.

Что такое первичный коллектив - отряд? В нашей практике, в колонии

им. Горького и в коммуне им. Дзержинского, мы пришли к такому положению.

Я, как центр коммуны, и все коммунарские органы, и комсомольское бюро, и

Совет командиров и общее собрание обычно старались дела с отдельными

личностями не иметь. Это формально. Мне очень трудно вам эту логику

доказывать. Я называю эту логику - логикой параллельного педагогического

действия. Мне очень трудно объяснить, так как я никогда не писал об

этом, поэтому не искал и не находил формулировок.

Что такое параллельное педагогическое действие?

Мы имеем дело только с отрядом. Мы с личностью не имеем дела. Такова

официальная формулировка. В сущности это есть форма воздействия именно

на личность, но формулировка идет параллельно сущности. На самом деле мы

имеем дело с личностью, но утверждаем, что до личности нам нет никакого

Каким образом это получается? Мы не хотели, чтобы каждая отдельная

личность чувствовала себя объектом воспитания. Я исходил из тех

соображений, что человек 12-15 лет живет, он живет, наслаждается жизнью,

получает какую-то радость жизни, у него есть какие-то жизненные

впечатления.

Для нас он объект воспитания, а для себя он живой человек, и убеждать

его в том, что ты не человек, а только будущий человек, что ты явление

педагогическое, а не жизненное, было бы мне невыгодно. Я старался

убедить, что я не столько педагог, сколько я тебя учу, чтобы ты был

грамотным, чтобы ты работал на производстве, что ты участник

производственного процесса, ты гражданин, а я старший, который руководит

жизнью при твоей же помощи, при твоем же участии. Меньше всего я

старался убедить его, что он только воспитанник, т. е. явление только

педагогическое, а не общественное и не личное. На самом деле, для меня

он явление педагогическое.

Так же и отряд. Мы утверждали, что отряд есть маленькая советская

ячейка, которая имеет большие общественные задачи. Она имеет

общественные задачи, она старается коммуну привести к возможно лучшему

состоянию. Она помогает бывшим коммунарам, она помогает бывшим

беспризорным, которые в коммуну приходят и нуждаются в помощи.

Отряд-первичная ячейка общественной работы, жизни.

Чтобы ребенок себя чувствовал прежде всего гражданином, чтобы он

чувствовал себя прежде всего человеком, мы с моими сотрудниками -

педагогами пришли к убеждению, что прикасаться к личности нужно с особо

сложной инструментовкой. В дальнейшей нашей работе это сделалось

традицией.

Петренко опоздал на завод. Вечером я получаю об этом рапорт. Я

вызываю командира того отряда, в котором находится Петренко, и говорю:

У тебя опоздание на заводе.

Да, Петренко опоздал.

Чтобы этого больше не было.

Есть, больше не будет.

На второй раз Петренко опять опоздал. Я собираю отряд.

У вас Петренко опаздывает второй раз на завод.

Я делаю замечание всему отряду. Они говорят, этого не будет,

Можете итти.

Затем я слежу, что делается. Отряд сам будет воспитывать Петренко и

говорить ему:

Ты опоздал на завод, значит, наш отряд опаздывает! Отряд будет

предъявлять огромные требования к Петренко, как к члену своего отряда,

как к члену всего коллектива.

Мы довели это требование к отряду до совершенного вида. Например,

Совет командиров. Туда приходили командиры, избранные общим собранием

люди, лица, уполномоченные Советом. Но у нас был такой закон: сидят ли в

Совете командиров командиры или кто-нибудь другой из отряда - это все

равно. Мы проверяли, представлены ли в Совете все отряды. Есть первый

отряд? Есть, но не командир, а другое лицо, так как командир занят, и

это лицо имело право участвовать в собрании и иметь голос, как командир

Затем, например: Волков украл, с Волковым ведется и отдельная работа

в этом случае, но замечания, известные минусы ставятся не Волкову, а

отряду. Отряд отвечает целиком за то, что Волков что-то украл.

отличников. Отряд выдвигается на первое место. Отряд получает известные

преимущества, премию или наслаждение, например, несколько походов в

оперный театр. Мы имели каждый день несколько билетов в театр. Все

равно, идет весь отряд. И отличники идут, и те, которые не имели

отлично, а имели даже плохие отметки. Они пользуются тем, что получил

Казалось бы,- несправедливо, а на самом деле чрезвычайно полезно, так

как такой Петя, который среди 10 отличников идет в театр, чувствует себя

неловко. Он не заработал, а пользуется и получает то, что заработали его

товарищи, и это является для него молчаливым нравственным

обязательством. На следующий месяц он из кожи вылезет, а выйдет в

отличники.

Иногда такой Петя приходит и говорит:

Переведите в другой отряд. Там все отличники, а я не хочу. Они все

в театр идут и мне говорят: "Вот билет, что он пропадать что ли будет,

Такое авансирование личности через отряд нам очень помогает.

Если в отряде 12 человек, из них 5 хорошо, нормально работают, а 7

тянут отряд вниз до того, что отряд занимает последнее место, то весь

отряд отвечал за это.

У нас было 35-45 отрядов. Каждый месяц отряд, получивший по всем

показателям лучшее место, объявлялся первым. Каждый месяц отряд,

получивший наихудшие показатели, объявлялся последним. На диаграмме это

известным образом показывалось. Второго числа каждого месяца

устраивалось собрание, на котором лучший отряд прошлого месяца в

присутствии всего собрания под команду "Встать - смирно!" передавал

знамя лучшему отряду этого месяца как победителю. Это специально

сделанное," богатое, прекрасное, знамя, которое отряд держал у себя в

спальне. .

Или, например, заключалось соревнование по бытовому порядку, или по

дисциплине, или еще по чему-нибудь. Итоги подводились каждую

шестидневку. Первые лучшие 7 отрядов получали билеты в театр. Мы имели в

театры 31 место каждый день. Распределяли так, что лучший отряд получал

7 билетов, следующий 6 билетов, затем 5, затем 4, затем 3, 2 и 1.

Значит, первый отряд в течение шестидневки каждый день получал по 7

билетов, второй отряд получал по 6 билетов и т. д. Мы не следили за тем,

кому эти билеты даются, ходят ли те, которые тянут отряд вперед или

которые тянут отряд назад. Это дело не наше -отряда. Ходили все. Каждый

день подавался автобус, и все, имевшие билеты, подходили к автобусу, а

дежурный командир проверял: имеет ли он билет, одет ли по форме и имеет

ли он рубль, чтобы воспользоваться буфетом. Вот три требования, которые

предъявлялись к идущим в театр: билет, костюм и рубль, и никто не

спрашивал - ты в отряде последний или первый?

Такое значение имел отряд и при всех других случаях. Например, при

распределении уборки. В коммуне не было уборщиков, а здание нужно было

много наших и иностранных делегаций. В 1935 г. только "Интурист"

чествовал нас за 200-ю делегацию. Это помогало держать коммуну в

блестящем виде, но чтобы держать в такой чистоте, натирать полы, чистить

медные ручки, зеркала, иметь всегда свежие цветы, нужно было производить

огромную работу, и эта работа выполнялась не отдельными лицами, не