Коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. Применение игровых методов и приёмов в процессе формирования коммуникативно-речевых умений и навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно-личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности - средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей - с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.

Выражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления), то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием. В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Аннотация. В статье представлены результаты исследования некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием. Рассмотрены особенности развития языковой и коммуникативной компетентности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Ключевые слова: языковая компетентность; коммуникативная компетентность; дети с общим недоразвитием речи.

Актуальной проблемой современного образования является развитие языковой и коммуникативной компетентности у дошкольников. Следует отметить особую значимость проблемы общения детей с ограниченными возможностями здоровья, в частности, с ОНР. В настоящее время в нашей стране, как и во всем мире, наблюдается устойчивое увеличение в обществе количества детей с недостатками в языковом развитии.

Многочисленные исследования в области логопедии свидетельствуют о характерных для этой категории детей трудностях в установлении контактов со взрослыми и сверст­никами. Анализ литературных данных, в частности, Т.Н. Волковской и Т.В. Лебедевой, говорит о сложностях в формировании коммуникативной компетентности таких дошкольников.

Наличие коммуникативной компетентности у детей невозможно без сформированных средств общения и речи. Несовершенство коммуникативных навыков, речевая инактивность не обеспечивают процесса свободной коммуникации, отрицательно влияют на личностное развитие и поведение детей.

Таким образом, просматривается взаимосвязь в том, что уровень развития коммуникативных средств детей с ОНР во многом определяется уровнем развития речи. Неясная речь затрудняет взаимоотношения, так как дети рано начинают понимать свою недостаточность в речевых высказываниях. Коммуникативные нарушения затрудняют процесс общения и препятствуют развитию речемыслительной познавательной деятель­ности, овладению знаниями. Следовательно, развитие коммуникативной компетентности обусловлено развитием языковой компетентности.

Разработкой диагностических и коррекционных методик, направленных на формирование языковой компетентности занимаются: Ф. А. Сохин, Е. И. Тихеева, О. С. Ушакова, Г. А. Фомичёва и др. Основой методических рекомендаций данных авторов являются фундаментальные положения отечественной психологии, разработанные Л. А. Венгером, Л. С. Выготским, Л. В. Запорожцем, А. Н. Леонтьевым, М. И. Лисиной. Основы коррекционного обучения и развития речи детей с речевыми нарушениями достаточно широко представлены в работах Л. С. Волковой, Н. С. Жуковой, Р. Е. Левиной, Т. Б. Филичевой, Н. А. Чевелёвой, Г. В. Чиркиной и других представителей логопедии.

• усвоение фонетической системы родного языка;
• развитие мелодико-интонационной стороны речи;
• развитие лексико-грамматической стороны речи;
• формирование связной речи.

Несколько иначе обстоят дела с коммуникативной компетентностью: на наш взгляд в научной литературе она недостаточно изучена. Коммуникативная компетентность по мнению Н. А. Песняевой, это умение налаживать речевое взаимодействие с партнером, устанавливать с ним диалогические личностные отношения в зависимости от ситуации общения. А.Б. Добрович рассматривает коммуникативную компетентность как готовность к контакту. Человек мыслит, это значит, что он живет в режиме диалога, при этом обязан учитывать меняющуюся ситуацию, так же ожидания своего партнера.

В настоящее время коммуникативная компетентность рассматривается специалистами: О. Е. Грибова, Н. Ю. Кузьменкова, Н. Г. Пахомова, Л. Г. Соловьёва, Л. Б. Халилова.

С целью исследования зависимости формирования коммуникативной компетентности от языковой у старших дошкольников с ОНР и детей с нормальным речевым развитием было проведено обследование некоторых компонентов языковой и коммуникативной компетентности. В нем приняли участие 30 детей с ОНР и 30 дошкольников с нормальным речевым развитием. Базой исследования выступило МБДОУ д/c №5 «Яблонька» комбинированного вида.

Программа диагностического изучения включила исследование компонентов языковой компетентности: состояние активного и пассивного словаря, связную речь; компонентов коммуникативной компетентности: диалогическую речь, коммуникативные навыки.

Связную речь продиагностировали с помощью методики, направленной на выявление особенностей речевого развития детей (авторы А.А. Павлова, Л.А. Шустова) по следующим направлениям:

• понимание текста,
• программирование текста (пересказ),
• лексика,
• речевая активность.

Анализ результатов логопедического обследования показал, что старшие дошкольники с ОНР в большей степени, чем дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности при понимания текста на уровне предложений (слов) (табл. 1)

Таблица 1.

Владение пониманием текста на разных уровнях

Понимание текста на уровне	Испытуемые
	0,5 балла		1 балл		1,5 балла
целого текста
предложения (слова)
виды групп

В ходе оценки результатов было установлено, что понимание текста доступно старшим дошкольникам с ОНР и с нормальным речевым развитием, но уровень понимания текста различен. У лиц с нарушением речевого развития затруднено понимание художественных оборотов, литературных слов. То есть нарушение понимания текста отмечается на уровне понимания целого текста и на уровне понимания выражения, при этом понимание на уровне темы доступно всем. Нарушение понимания текста является одной из причин невозможности целостно, логично пересказать текст.

По компонентам программирования текста, у детей с ОНР отмечается отсутствие структурных компонентов текста (введение, заключение). Не смотря на наличие во всех работах основных тем, в пересказах 75% старших дошкольников с ОНР отсутствуют второстепенные темы в произведении (рисунок 1). На этапе оценки программирования текста установили, что у испытуемых с речевой патологией отмечаются значительные трудности при составлении программы высказывания (табл. 2).

Рисунок1. Вариативность встречаемости различных уровней программирования вторичного текста у старших дошкольников

Таблица 2.

Частота встречаемости компонентов программирования в работах старших дошкольников

Компоненты программирования текста	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	Дети с ОНР		Дети с ОНР	Дети с нормальным речевым развитием
основные темы
второстепенные темы
структурная организация
связующие элементы

Для всех дошкольников свойственно использование собственной лексики, но для детей с ОНР характерны замены специфической лексики на собственную, как правило, бытовую. Для 50% дошкольников с речевой патологией характерны ошибки в образовании форм слова (табл.2, рисунок 2).

Таблица 3.

Частота встречаемости лексических компонентов речи в работах старших дошкольников

Лексические компоненты	Испытуемые
	Наличие компонента		Отсутствие компонента
	ЭГ (%)	КГ (%)	ЭГ (%)	КГ (%)
Собственная лексика
Правильное образование форм слова
Правильное употребление слов

Рисунок 2. Уровень владения связной речью

Речевая активность старших дошкольников с ОНР находится на более низком уровне, чем у сверстником с нормальным речевым развитием. Им свойственно использование в пересказе собственной лексики, заменяя специфические для этого произведения слова. Они очень редко используют обороты, указывающие на понимание смысла произведения. Делают большое количество пауз при пересказе, нуждаются в наводящих вопросах, подсказках (рисунок 3).

Рисунок 3. Частота встречаемости уровней речевой активности

Трудности в овладении детьми словарным запасом тормозят развитие связной речи. Продиагностировав состояние активного и пассивного словаря у старших дошкольников экспериментальной группы, был выявлен низкий показатель состояния активного словаря по сравнению с детьми контрольной группы (рисунок 5). Наблюдалось неточное понимание и употребление многих слов. Пассивный словарь дошкольников с ОНР преобладает над активным (рисунок 4).

Дети с ОНР не знают или не точно употребляют: существительные, обозначающие части тела, части предметов, явления природы, время суток, средства транспорта, фрукты, прилагательные, глаголы. Дети с ОНР затрудняются в установлении связей между звуковым, зрительным образом слова и его понятийным содержанием. В речи это проявляется обилием ошибок, связанных с расширением или сужением значений слов, смешением слов по зрительному сходству. Полученные результаты говорят о необходимости целенаправленной работы по развитию словаря, особенного активного у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Рисунок 4. Уровень объема пассивного словаря

Рисунок 5. Уровень объема активного словаря

Диалогическая речь была исследована по методике И.С. Назаметдиновой. По результатам проведенного исследования диалогической речи у дошкольников можно сказать, что развитие диалогической речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи явно отстает от развития диалогической речи их сверстников с нормальным речевым развитием. Различие затрагивает как способность отвечать на вопросы и задавать их, так и способность вести речевое взаимодействие, обусловленное логикой текущей ситуации.

У детей с ОНР наблюдалась сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками. Обращение к товарищу по игре затруднено, преобладают обращения к взрослому (в норме к ровеснику, товарищу по играм). В обращениях к сверстникам звучат в большей степени приказания, в меньшей просьбы. Невелико количество задаваемых вопросов, заметна их односложность. Дошкольники с ОНР не умеют задавать вопросы. Предпочтительным видом коммуникации являлись ответы на вопросы. Общее количество вопросов незначительно. В основном, это выяснение возможности выполнить что-либо. Контакты, носящие ситуативный характер затруднены. Наблюдается невысокий уровень активности, малоразговорчивость, малоинициативность. Во время эксперимента дети испытывали коммуникативные трудности.

Из проведенного исследования можно сделать вывод, что диалогическая речь старших дошкольников с ОНР затруднена, у детей нет навыков и умений связно излагать свои мысли собеседнику, слушать и перерабатывать информацию таким образом, чтобы эффективно продолжить речевое взаимодействие.

Умение налаживать речевое взаимодействие с партнером было выявлено в методике «Изучение коммуникативных навыков» Г.А. Урунтаевой и Ю.А. Афонькиной.

По результатам методики у 60% детей экспериментальной группы и у 20% детей контрольной группы наблюдался средний уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе сотрудничества. Большинство детей с трудом вступают в контакт со сверстниками, их коммуникативные навыки ограничены (рисунок 6).

Рисунок 6. Уровень сформированности действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества

Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о неполноценном формировании у детей с ОНР как языковой так и коммуникативной компетентности, что актуализирует проблему разработки программы по развитию и коррекции языковой и коммуникативной компетентности у этой категории детей.

Список литературы:

1. Лебедева Т.В. Психологическая оценка речевых и языковых трудностей у детей дошкольного возраста // Специальное образование. – 2016. - №1. – С.75-83.
2. Мосина С.В. Влияние раннего развития детей старшего дошкольного возраста на процесс общения // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. - №1. – С.45-47.
3. Селиванова С.А. Дезонтогенез развития детей с ОНР и его влияние на формирование коммуникативной компетентности // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2011. - №20. – С.86-91
4. Холодилова Е.М., Зотова С.В. Развитие коммуникативных умений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Специальное образование. – 2015. - №11 Том 2. – С.282-286.

Содержание

Введение…………………………………………… …………………3
I глава. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков у детей с ОНР в литературе

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР…….5
Онтогенез речевой деятельности. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР…………………………………………..9

II глава. Эмпирические исследования развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста III уровня
2.1 Организация исследования……………………………………... 18
2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов…………..19
2.3 Формирование коммуникативно-речевых умений и навыков с использованием модели коррекционно-развивающей среды………….27
Заключение…………………………………………………… ………..30
Литература…………………………………………………… ………..32

Введение

Актуальность исследования.
В отечественной психологии и педагогике общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми.
Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.
У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков.
Неполноценная речевая деятельность негативно влияет на все стороны формирующейся личности ребенка: затрудняется развитие познавательной деятельности, нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия.
Развитие коммуникативных навыков детей с общим недоразвитием речи III уровня в ходе логопедической работы требует разработки и реализации на практике специальных коррекционных подходов, учитывающих выраженную речевую патологию, недоразвитие познавательной деятельности.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблеме оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, существует противоречие между необходимостью в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи, и отсутствием конкретных методических разработок, включающих направления и приемы логопедической работы. Это определяет актуальность исследования.
Целью исследования: определить форму и особенности общения детей с ОНР.
Объект исследования – дети с III уровнем общего недоразвития речи.
Предмет исследования – коммуникативные навыки детей с ОНР
Исходя из указанной цели исследования, были определены следующие задачи:

Изучить психологическую, педагогическую и логопедическую литературы по проблеме исследования.
Подобрать методики и провести обследование сформированности коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста.
Сделать качественный анализ полученных результатов исследования
Разработать модель коррекционно-развивающей среды, позволяющую организовать работу педагогов по формированию коммуникативных навыков у детей с речевыми нарушениями

Методологической основой исследования являются труды:
Р.И. Лалаевой, Е.Ф. Соботович, О.И. Усановой, С.Н. Шаховской, в которых отмечается, что при общем недоразвитии речи в структуре дефекта имеется несформированность речевой деятельности и других психических процессов; Ю.Ф. Гаркуши, С.А. Мироновой и др., в которых показана связь речевых трудностей с низким уровнем вербальной коммуникативной активности в общении; Г.А. Волковой, О.С. Орловой, А.Е. Гончарук, В.И. Селиверстова, в которых выявлено, что одним из препятствия для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.
Глава 1. Теоретические аспекты изучения коммуникативных навыков детей с ОНР в литературе

1.1 Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи

«Общее недоразвитие речи» - термин психолого-педагогической классификации. Под общим недоразвитием речи понимают нарушение формирования всех компонентов речевой системы в их единстве (звуковой стороны речи, фонематических процессов, лексики, грамматического строя речи) у детей с нормальным слухом и относительно сохранным интеллектом.

Общее речевое недоразвитие оказывает влияние на формировании высших психических функций, коммуникативных навыков и личности в целом.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.

Недоразвитие речи у детей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии. С учётом степени несформированности речи Р.Е. Левина в 1968 году выделила три уровня её недоразвития. Нас интересует третий уровень речевого развития. Р.Е. Левина характеризует общее недоразвитие речи третьего уровня следующим образом.
Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и оформлению) речевых единиц.
В целом в речи этих детей наблюдаются замены слов, близких по значению, отдельные аграмматичные фразы, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является расхождение в объеме пассивного и активного словаря: дети понимают значения многих слов, объем их пассивного словаря достаточен, но употребление слов в речи сильно затруднено.
Бедность активного словаря проявляется в неточном произнесении многих слов – названий ягод, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и лица. В глагольном словаре преобладают слова, обозначающие ежедневные бытовые действия. Трудно усваиваются слова, имеющие обобщенное значение, и слова, обозначающие оценку, состояние, качество и признак предмета. Слова и понимаются, и употребляются неточно, значение их неправомерно расширяется. Или, напротив, оно понимается слишком узко.
В работах Р.И. Лалаевой, Н.В. Серебряковой подробно описаны нарушения лексики у детей с ОНР, где также отмечены ограниченность словарного запаса, расхождение объема активного и пассивного словаря, неточное употребление слов, вербальные парафазии, несформированность семантических полей, трудности актуализации словаря.
Активный, и особенно пассивный, словарь детей значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребёнка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать- «плести», строгать- «чистить»).
Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих временные, пространственные, причинно-следственные отношения, появляются выраженные нарушения.
Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается ещё большое количество ошибок на согласование, управление.
Звуковая сторона речи детей характеризуется тем, что исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоёшка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов.
Фонематическое развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и письмом.
Нарушение связной речи – один из компонентов общего недоразвития речи. При пересказе текстов дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц.
Рассказ-описание малодоступен для них. Отмечаются значительные трудности при описании игрушки или предмета по плану, данному логопедом. Обычно дети подменяют рассказ перечислением отдельных признаков или частей объекта, при этом нарушают всякую связность: не завершают начатое, возвращаются к ранее сказанному.
Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают серьезные затруднения в определении замысла рассказа, в изложении последовательного развития сюжета. Нередко выполнение творческого задания подменяется пересказом знакомого текста. Экспрессивная речь детей может служить средством общения, если со стороны взрослых оказывается помощь в виде вопросов, подсказок, суждений.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточные устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.

Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.

Исследование функции внимания показывает, что дети с ОНР быстро устают, нуждаются в побуждении со стороны экспериментатора, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.

Дети с ОНР малоактивны, инициативы в общении они обычно не проявляют. В исследованиях Ю. Ф. Гаркуши и В. В. Коржевиной (2001) отмечается, что:

- у дошкольников с ОНР имеются нарушения общения, проявляющиеся в незрелости мотивационно- потребностной сферы;

- имеющиеся трудности связаны с комплексом речевых и когнитивных нарушений;

- преобладающая форма общения со взрослыми у детей 4 - 5 лет ситуативно-деловая, что не соответствует возрастной норме.

Наличие общего недоразвития у детей приводит с стойким нарушениям деятельности общения. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Cледовательно, в логопедической и психологической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Таким образом, уровень сформированности общения ребёнка с ОНР во многом определяется уровнем развития его речи.

1.2 Онтогенез развития общения. Особенности коммуникативной функции у детей с ОНР.

Анализ научной литературы по проблеме формирования коммуникативных навыков позволил нам обнаружить существование противоречия. Изучая социальную коммуникацию, приходится оперировать понятиями "общение", "коммуникация" и "речевая деятельность", которые иногда взаимозаменяются, а слова, выражающие эти понятия, зачастую употребляются как синонимы, особенно "общение" и "коммуникация".
Слово "общение" часто используется не в строго терминологическом смысле и обозначает процесс обмена мыслями, информацией и даже эмоциональным переживанием собеседников. Термин "коммуникация" (лат. communicatio "делаю общим, связываю") появляется в научной литературе в начале XX века. В настоящее время он имеет, по крайней мере, три интерпретации и понимается как:
а) средство связи любых объектов материального и духовного мира,
б) общение - передача информации от человека к человеку,
в) передача и обмен информацией в обществе с целью воздействия на него.
Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребёнка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.
Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми. Деятельность ребёнка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер.
В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, т.е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развития речи выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.
С самого рождения ребёнок постепенно овладевает социальным опытом через эмоциональное общение с взрослыми, через игрушки и предметы, окружающие его, через речь и т.д. Самостоятельно постичь суть окружающего мира – задача, непосильная для ребёнка. Первые шаги в его социализации совершаются при помощи взрослого. В связи с этим возникает важная проблема – проблема общения ребёнка с другими людьми и роль этого общения в психическом развитии детей на разных генетических ступенях. Исследования М.И. Лисиной и других показывают, что характер общения ребёнка с взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая форму то непосредственного эмоционального контакта, то контакта в процессе совместной деятельности, то речевого общения. Развитие общения, усложнение и обогащение его форм, открывает перед ребёнком все новые возможности усвоения от окружающих различного рода знаний и умений, что имеет первостепенное значение для всего хода психического развития и для формирования личности в целом.
М.И. Лисина считает, что: «…процесс становления у детей первой функции речи, т.е. овладения речью как средством общения, в течение первых 7 лет жизни (от рождения и до поступления в школу) происходит в три основных этапа.
На первом этапе ребёнок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладение речью в последующем. Это довербальный этап. На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребёнок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи. Третий этап охватывает всё последующее время вплоть до 7 лет, когда ребёнок овладевает речью и всё более совершенно и разнообразно использует её для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения…»
Экспериментальные исследования общения детей с взрослыми М.И. Лисиной при описании развития коммуникативной деятельности позволили выделить четыре формы общения у детей от рождения до семи лет. Каждая форма общения характеризуется рядом параметров, из которых главными являются дата возникновения, содержание коммуникативной потребности, ведущие мотивы, основные операции и место общения в системе общей жизнедеятельности ребёнка.
Ситуативно-личностная форма общения возникает в онтогенезе первой - примерно в 0; 02 месяца. Имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде – до конца первого полугодия жизни. Общение с близкими и взрослыми обеспечивает выживание ребёнка и удовлетворение всех его первичных потребностей. Ведущая потребность в доброжелательном внимании взрослого в рамках этой формы общения создаёт у ребёнка невосприимчивость к негативным эмоциям близких взрослых; ребёнок выделяет в порицаниях только проявление внимания к нему взрослого и реагирует лишь на него, пропуская остальное. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как ласковый доброжелатель; центральный объект познания и деятельности. Основные средства общения: экспрессивно-мимические реакции. С.Ю. Мещерякова выделяет две функции эмоциональных экспрессий детей – выразительную и коммуникативную. Но «…коммуникативная функция комплекса оживления является генетически исходной и ведущей по отношению к экспрессивной функции». Этот комплекс первоначально формируется для целей общения и лишь позднее становится также и привычным способом выражения детьми радости от любых впечатлений.
Ситуативно-деловая форма общения возникает в онтогенезе второй и существует у детей от 0; 06 месяцев до 3 лет. Общение развертывается в ходе совместной с взрослым ведущей предметно- манипулятивной деятельности и ее обслуживает. Главные поводы для контактов детей со взрослыми связаны с практическим сотрудничеством. Ведущий мотив общения – деловой: взрослый как партнёр по игре, образец для подражания, эксперт по оценке умений и знаний. Помощник, организатор и участник совместной предметной деятельности. Ведущее положение в ситуативно-деловом общении занимают коммуникативные операции предметно-действенной категории. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании и сотрудничестве. Основные средства общения: предметно-действенные операции. Существование ситуативно-делового общения – это время, в течение которого дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко всё более специфическим, а затем к культурно-фиксированным действиям с ними.
Внеситуативно- познавательная форма общения возникает третьей по счёту в возрасте 3 и продолжается до 4 лет. Общение развертывается на фоне совместной с взрослым и самостоятельной деятельности ребёнка по ознакомлению с физическим миром и ее обслуживает. Ведущая потребность – потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве и уважении. Развитие любознательности и постоянное совершенствование способов её удовлетворения заставляет ребёнка ставить перед собой всё более сложные вопросы. Но возможность понять происхождение и устройство мира, взаимосвязи в природе, тайную суть вещей самостоятельно у ребёнка ограничена. Единственным реальным путём к их пониманию становится для него общение с окружающими его взрослыми. Ведущий мотив общения – познавательный: взрослый как эрудит, источник познания о внеситуативных объектах, партнёр по обсуждению причин и связей в физическом мире.
Основные средства общения: речевые операции, поскольку они дают возможность выйти за пределы ограниченной ситуации в беспредельный окружающий мир. Познавательное общение тесно связывается с ведущей деятельностью – игровой. Это обеспечивает стремительное расширение познаний детей об окружающем мире, построение ребёнком субъективного образа мира. Значение формы общения в общем развитии психики: первичное проникновение во внечувственную суть явлений, развитие наглядных форм мышления.
Внеситуативно-личностная форма общения возникает в пятилетнем возрасте и продолжается до 6 лет. Общение развертывается на фоне теоретического и практического познания ребёнком социального мира и протекает в формировании самостоятельных эпизодов. Оно носит также «теоретический» характер, хотя основной интерес дошкольники проявляют к людям, говорят о себе, своих родителях, друзьях, расспрашивают взрослых об их жизни, работе, семье. Общение вплетено в познавательную деятельность, сосредоточенную на социальном окружении. Ведущая потребность - потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении взрослого при ведущей роли стремления к сопереживанию и взаимопониманию. Ведущий мотив общения – личностный: взрослый как целостная личность, обладающая знаниями, умениями и социально-нравственными нормами, строгий и добрый старший друг. Основные средства общения: речевые операции. Новая форма общения тесно связана с высшими для дошкольного детства уровнями развития игры. Ребёнка интересуют те сложные отношения, которые складываются между людьми в семье и на работе.
Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста.
Коммуникативная функция речи характеризуется наличием в речи сообщения и побуждения к действию. Общаясь с другими людьми, человек не только сообщает им свои мысли, знания, выражает желания и эмоциональные состояния, но и воздействует на них.
Формы речевого воздействия - вопрос, просьба, совет, предложение, убеждение, приказ, инструкция, запрещение и др.
Наблюдаемые у детей с ОНР трудности в организации собственного речевого поведения отрицательно сказываются на их общении с окружающими детьми. Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.
В результате исследования О.С. Павловой речевой коммуникации дошкольников с ОНР были выявлены следующие особенности: в структуре групп данной категории детей действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих детей, т.е. уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число "предпочитаемых" и "принятых" детей значительно превышает число "непринятых" и "изолированных". Между тем дети, как правило, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища, т.е. достаточно часто они ориентируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.
Среди "непринятых" и "изолированных" чаще всего оказываются дети, которые плохо владеют коммуникативными средствами, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской деятельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессивности со стороны "непринятых".
В целом коммуникативные возможности детей с ОНР отличаются ограниченностью и по всем параметрам ниже нормы. Обращает на себя внимание невысокий уровень развития игровой деятельности дошкольников: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна возбудимость и игры, не контролируемые воспитателем, иногда обретают неорганизованные формы. Часто дети вообще не могут занять себя каким - либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыком совместной деятельности. Если дети выполняют какую-либо общую работу по поручению взрослого, то каждый ребенок стремиться сделать все по-своему, не ориентируясь на партнера, не сотрудничая с ним. Подобные факты говорят о слабой ориентации дошкольников с ОНР на сверстников в ходе совместной деятельности, о низком уровне сформированности их коммуникативных умений, навыков сотрудничества.
Изучение общения у детей с ОНР показывает, что у большинства дошкольников преобладаем ситуативно- деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 - летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с ОНР процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.
Процесс общения детей с ОНР со взрослыми существенно отличается от нормы, как по уровню развития, так и по основным качественным показателям.
Выводы:
1. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.
2. Развитие речи у детей с ОНР 5-6 лет протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения.
3. Общее недоразвитие речи у детей приводит к стойким нарушениям общения, плохо развитая речь препятствует установлению у них полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Глава II Эмпирическое исследование развития коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста с III уровнем ОНР

2.1 Организация исследования

Исследование проводилось среди воспитанников дошкольного образовательного учреждения №314 Московского района г. Казани и № 320 Приволжского района г. Казани. В круг исследований вошло 20 детей, нами были сформированы 2 группы: экспериментальная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с логопедическим заключением ОНР III уровня и контрольная группа, в которую вошли 10 детей в возрасте 5 лет с нормальным речевым развитием.
и т.д.................

ВВЕДЕНИЕ

Человек, являясь социальным существом, с первых месяцев жизни испытывает потребность в общении с другими людьми, которая постоянно развивается - от потребности в эмоциональном контакте к глубокому личностному общению и сотрудничеству. Данное обстоятельство определяет потенциальную непрерывность общения как необходимого условия жизнедеятельности.

Общение, являясь сложной и многогранной деятельностью, требует специфических знаний и умений, которыми человек овладевает в процессе усвоения социального опыта, накопленного предыдущими поколениями. Высокий уровень коммуникативности выступает залогом успешной адаптации человека в любой социальной среде, что определяет практическую значимость формирования коммуникативных умений с самого раннего детства.

Современная педагогическая практика опирается на психологсх--педагогические исследования, теоретически обосновывающие сущность и значение формирования коммуникативных умений в развитии ребенка дошкольного возраста. В основе многочисленных публикаций лежит концепция деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым, Д.Б. Элькониным, A.B. Запорожцем и др. Основываясь на ней, М.И. Лисина, А.Г. Рузская, Т.А. Репина рассматривали общение как коммуникативную деятельность.

В ряде исследований отмечается, что коммуникативные умения способствуют психическому развитию дошкольника (A.B. Запорожец, М.И. Лисина, А.Г. Рузская), влияют на общий уровень его деятельности (З.М. Богуславская, Д.Б. Эльконин). Значение сформированности коммуникативных умений становится более очевидным на этапе перехода ребенка к обучению в школе (М.И. Лисина, А.Г. Рузская, В.А. Петровский, Г.Г. Кравцов, Е.Е. Шулешко), когда отсутствие элементарных умений затрудняет общение ребенка со сверстниками и взрослыми, приводит к возрастанию тревожности, нарушает процесс обучения в целом. Именно развитие коммуникативности является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития. Развитие коммуникативных навыков у детей сообщим недоразвитием речи (ОНР) становится очень актуальной так как в последнее время возрастает число детей имеющих недостатки речевого развития.

Поэтому мы выбрали тему исследования : «Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи».

Проблема исследования : каковы особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Цель исследования : выявить особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Объект исследования : дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Исходя из цели, мы выделили задачи исследования:

1. Проанализировать психолого–педагогическую литературу по теме исследования.

2. Исследовать уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

3. Разработать план коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Методы исследования:

1. Теоретический анализ литературы по теме исследования.

2. Педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий).

3. Беседа.

4. Наблюдение.

5. Анализ продуктов игр и речевой деятельности детей.

Методологической и теоретической основой исследования являются положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и самоцели общественного развития, о ведущей роли деятельности и общения в развитии личности (Б.Г. Ананьев, A.B. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн), общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С. Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин), теоретические разработки в области педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко и др.).

База исследования: муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 64 г. Белгорода.

Структура работы:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОСОБЕНОСТЕЙ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1. Понятие коммуникация и коммуникативные навыки

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.).

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

Потребность в общении – одна из важнейших человеческих потребностей. Исследователи проблем общения отмечают, что оно служит установлению общности между людьми, регулирует их совместную деятельность, является инструментом познания и основой сознания для отдельного человека, служит самоопределению личности, без чего человек выпал бы из совместной деятельности и оказался бы вне человечества потерянным и беспомощным. Общение рассматривается как взаимодействие людей, направленное на согласование и объединение усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата . Этот особый вид деятельности имеет мотивы, предмет содержание, средства, результат.

В последнее время, наряду с термином «общение», широкое распространение получил термин « коммуникация». Общение как коммуникативная деятельность рассматривается в трудах Г.М.Андреева, А.А Бодалева, А.В.Запорожца, А.А. Леонтьева, М.И. Лисиной, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина . Разработчики ФГТ выделили образовательную область «Коммуникация», цель которой- развитие общения, развитие речевого общения .

Коммуникация – это процесс двухстороннего обмена информацией, ведущей к взаимопониманию. В словаре русского языка С.И.Ожегова «коммуникация» растолковывается как сообщение, общение . В словаре синонимов понятия «коммуникация» и « общение» характеризуются как близкие синонимы, что позволяет считать эти термины эквивалентными

Коммуникация, по мнению психологов, - умение и навыки общения с людьми, от которых зависит успешность людей разного возраста, образования, разного уровня культуры и психологического развития, а также имеющих разный жизненный опыт и отличающихся друг от друга коммуникативными способностями.

Коммуникативные умения – освоенный человеком способ установления взаимоотношений между людьми, к ним относятся умение входить в контакт с незнакомым человеком, понимать его личные качества и намерения, предвидеть результаты его поведения и в соответствии с этим строить своё поведение .

Положение о решающей роли общения в психическом развитии ребёнка было выдвинуто и разрабатывалось Л.С. Выготским, который неоднократно подчеркивал, что «психологическая природа человека представляет совокупность человеческих отношений, перенесённых внутрь и ставших функциями личности и формами её структуры» .

Первые исследования, характеризующие коммуникативные качества личности, встречаются в трудах Б.Г. Ананьева, А.А.Бодалева . Данные авторы пока не выделяют понятие «коммуникативные качества», но подробно описывают качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса.

Коммуникативные умения как феномен коммуникативной культуры ребёнка, которая реализуется в ситуации общения, рассматривается О.А. Веселковой. Существует и ещё одно направление, максимально широко представленное в литературе (Я.Л. Коломинский, Н.А. Лемаксина, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Е.Г. Савина и др.), в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества ребёнка, необходимые для организации и реализации процесса общения, взаимодействия.

Особый интерес для нас представляют работы, посвящённые выявлению особенностей общения детей дошкольного возраста (Т.А. Антонова, В.Н.Давидович, Р.И. Деревянко, Е.Е.Кравцова, Л.В. Лидак, М.И. Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская).

В дошкольной педагогике преобладает точка зрения М.И. Лисиной, Т.А. Репиной, А.Г. Рузской, согласно которой «общение» и «коммуникативная деятельность» рассматриваются как синонимы. Ими отмечается, что «развитие общения дошкольников со сверстникам, как и со взрослым, представляется как процесс качественных преобразований структуры коммуникативной деятельности» .

М.И. Лисиной в структуре общения, как коммуникативной деятельности выделены следующие компоненты:

1. Предмет общения – другой человек, партнёр по общению как субъект.

2. Потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них с их помощью - к самопознанию и самооценке.

3. Коммуникативные мотивы- то, ради чего предпринимается общение. Мотивы общения должны воплощаться в тех качествах самого человека и других людей, ради познания и оценки которых данный индивид вступает во взаимодействие с кем-то из окружающих.

4. Действия общения - единица коммуникативной деятельности, целостный акт адресованный другому человеку и направленный на него как на свой объект. Две основные категории действий общения - инициативные акты и основные действия.

5. Задачи общения - цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Мотивы и задачи общения могут не совпадать между собой.

6. Средства общения - это операции, с помощью которых осуществляются и действия общения.

7. Продукты общения – образования материального и духовного характера, создающиеся в итоге общения.

По мнению М.И. Лисиной, подход к общению как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с рассмотрением его как особого рода поведения, или взаимодействия, или совокупности условных реакций человека на сигналы, поступающие от другого лица: «И филогенетическое и онтогенетическое развитие перестает сводиться к умножению коммуникативных операций или к появлению новых средств обмена информацией и осуществления контактов: напротив. Сами перемены этого рода получают свое адекватное объяснение через преобразование потребностей и мотивов общения» .

А.Н. Леонтьевым предложена концептуальная структура деятельности: деятельность- действие – операция. И сходя из этого коммуникативные умения в педагогике и психологии рассматриваются как операциональный ее компонент.

М.И. Лисина отмечает, что общение для ребенка – это «активные действия», с помощью которых ребенок стремится передать другим и получить от них определенную информацию, установить с окружающими необходимые ему эмоционально окрашенные отношения и согласовывать свои действия с окружающими, удовлетворять свои материальные и духовные потребности. Она выделяет в сфере общения со взрослыми экспрессивно- мимические, предметно- действенные и речевые средства. Появляющиеся последовательно, со значительными интервалами. В контактах со сверстниками ребенок использует те же три категории и к началу оформления общения, т.е. к трем годам он, практически, уже владеет ими. Автором отмечено. Что у младших дошкольников ведущее положение занимают выразительные и практические операции, однако к старшему дошкольному возрасту речь выступает на передний план и занимает положение ведущей коммуникативной операции. Таким образом, коммуникативные умения рассматриваются нами как часть культуры речи дошкольников, включающая осознанное усвоение выразительно – изобразительных средств речи и уместное их использование в собственных высказываниях в процессе общения, установления способов установления отношений между людьми.

В исследованиях А.А. Бодалева, Л.Я. Лозован, Е.Г. Савиной выделяются три компонента в структуре коммуникативных умений: информационно-коммуникативный, интерактивный, перцептивный

(см. Таблица 1.1)

Таблица 1.1

Структура коммуникативных умений

Компоненты коммуникативных умений	Параметры, определяющие сущность компонента	Эмпирически замеряемые показатели параметра
Информационно- коммуникативный	1.умение принимать информацию. 2.умение передавать информацию	1. внимание к сообщениям воспитателя. 2. внимание к сообщениям товарища 1.умение выразить мысль, намерение, мысль. 2. полнота сообщения
Интерактивный	1. умение взаимодействовать с партнером 2.готовность к взаимодействию. 3. адаптированность в коллективе.	1.совместное планирование предстоящего дела 2.ориентация на партнера (партнерство) 3.отсутствие конфликтов 1.умение ориентироваться в ситуации общения 2.социовалентность 3.удовлетворенность в общении. 1.отсутствие симптомокомплекса дезадаптации
Перцептивный	1.восприятие другого. 2..восприятие межличностных отношений.	1.понимание отношения другого к себе. 2.понимание эмоционального состояния другого 3.понимание эмоций 1.представления о сущности общения 2.значимость для ребенка данных отношений 3.способность к выделению личностных характеристик партнера

Б. Ф. Ломов , в зависимости от выполняемой роли, выделил три группы функций коммуникативных умений: информационно – коммуникативную, регуляционно – коммуникативную. аффективно – коммуникативную.

Группа информационно – коммуникативных умений состоит из умений вступать в процесс общения (выражать просьбу, приветствие, поздравление, приглашение. Вежливое обращение); ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения (начать говорить со знакомым и незнакомым человеком; соблюдать правила культуры общения в отношениях со сверстниками и взрослыми); соотносить средства вербального и невербального общения (употреблять слова и знаки вежливости; эмоционально и содержательно выражать мысли, используя жесты, мимику, символы; получать и снабжать информацией о себе и других вещах; пользоваться рисунками, таблицами, схемами, группировать содержащийся в них материал).

Группа регулятивно – коммуникативных умений состоит из умений согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению (осуществление само и взаимоконтроля учебной и трудовой деятельности, обоснование совместно выполняемых заданий операций в определённой логической последовательности, определение порядка и рациональных способов выполнения совместных учебных заданий); доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься (помогать нуждающимся в помощи, уступать, быть честными, не уклоняться от ответов, говорить о своих намерениях, давать советы самим и слушать ответы других, доверять получаемой информации, своему товарищу по общению, взрослому, педагогу); применять свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач (использовать речь, музыку, движение. Графическую информацию для выполнения заданий с общей целью, для фиксирования и оформления результатов своих наблюдений, целенаправленного пользования художественной литературой); оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других, принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие, одобрение и неодобрение).

Группа аффективно – коммуникативных умений основывается на умениях делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.

Таким образом, основываясь на данных исследований, посвященных формированию коммуникативных умений мы можем сделать следующий вывод:

Во-первых, характеризуя состояние изученности проблемы применительно к дошкольному возрасту, приходиться констатировать, что в психолого – педагогической литературе многие аспекты формирования коммуникативных умений остаются мало разработанными. Недостаточно раскрыты содержание коммуникативных умений, критерии и показатели их сформированности у детей дошкольного возраста, не определена последовательность включения дошкольников в процесс их формирования, формы организации вне непосредственно образовательной деятельности; противоречие между признанием значимости коммуникативных умений в воспитании личности ребёнка и неразработанностью педагогических технологий и методик формирования этих умений, в соответствии с ФГТ.

Во-вторых, в силу многомерности процесса общения его функции можно классифицировать по различным основаниям. Однако, во всех приведенных классификациях выделяются регулирующая и информационная, это вызвано тем, что ведущим средством общения является речь, которой присущи информационная и регулирующая функции.

В-третьих, коммуникативные умения нужно формировать в процессе различных видов деятельности, главным из которых является развитие речи, без которого невозможен процесс коммуникации.

В-четвёртых, принимая во внимание возрастные особенности детей, необходимо подобрать такие виды устного народного творчества, при которых формирование коммуникативных умений осуществлялось бы наиболее успешно.

1. Формирование коммуникативных навыков в онтогенезе

У маленьких детей, общение, как правило, тесно связано с игрой, исследованием предметов и другими видами деятельности. Ребенок то занят своим партнером (взрослым, ровесником), то переключается на другие дела.
Исследования М.И, Лисиной свидетельствуют о том, что сразу после рождения ребенок никак не общается со взрослыми: он не отвечает на его обращения и, конечно, сам к нему не адресуется. А после двух месяцев младенцы вступают во взаимодействие со взрослыми, которое можно считать общением; они развивают особую активность в виде психосоматического комплекса оживления, объектом которой является взрослый, и стремятся привлечь его внимание, чтобы самим стать объектом такой же активности с его стороны. Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности, - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения взгляда на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Комплекс оживления - это первый акт поведения, акт выделения взрослого. Это и первый акт общения. Комплекс оживления - это не просто реакция, это попытка воздействовать на взрослого.

В процессе общей жизни у ребенка с матерью возникает новый тип деятельности - непосредственное эмоциональное общение друг с другом. Специфическая особенность этого общения состоит в том, что его предмет - другой человек. Но если предмет деятельности другой человек, то эта деятельность и есть общение. Важно то, что предметом деятельности становится другой человек .

Общение в этот период должно быть положительно эмоционально окрашенным. В результате у ребенка создается эмоционально-положительный фон настроения, что служит признаком физического и психического здоровья. Источник психического и личностного развития лежит не внутри, а вне ребенка, в продуктах материальной и духовной культуры, которая раскрывается ребенку взрослым в процессе общения и специально организованной совместной деятельности. Вот почему начало психической жизни состоит в формировании у ребенка специфически человеческой потребности в общении. Основным ведущим типом деятельности в младенческом возрасте традиционно считается эмоциональное посредственное общение. В этот период устанавливается наиболее тесная связь ребенка с ухаживающими за ним взрослыми, взрослые выполняют важную функцию в любой ситуации, в которую попадает ребенок, связь эта на протяжении младенчества не ослабевает, в наоборот, усиливается и приобретает новые, более активные формы. С другой стороны, дефицит общения в младенческом возрасте оказывает отрицательное влияние па все последующее психическое развитие ребенка .
Одними из первых проявляются ответные реакции на голос матери. Далее развиваются голосовые реакции ребенка. Возникают первые призывы - попытки привлечь взрослого с помощью голоса, что свидетельствует о перестройке голосовых реакций в поведенческие акты. Примерно в пять месяцев происходит перелом в развитии ребенка. Он связан с возникновением акта хватания - первого организованного направленного действия. Акт хватания имеет чрезвычайное значение для психического развития ребенка. С ним связано возникновение предметного восприятия. К концу младенческого возраста ребенок начинает понимать первые слова, у взрослого появляется возможность управлять ориентировкой ребенка.
К 9 месяцам малыш становится на ножки, пытается ходить. Главное в акте ходьбы не только то, что расширяется пространство ребенка, но и то, что ребенок отделяет себя от взрослого. Происходит переориентация единой социальной ситуации «мы»: теперь не мама ведет ребенка, а он ведет маму куда хочет .

К важнейшим новообразованиям младенчества относиться произнесение первого слова. Ходьба и разнообразие действий с предметами обуславливают появление речи, которая способствует общению. В конце первого года жизни социальная ситуация полной слитности ребенка со взрослым меняется изнутри. Малыш приобретает некоторую степень самостоятельности: появляются первые слова, дети начинают ходить, развиваются действия с предметами. Однако диапазон возможностей ребенка еще ограничен.
Общение в этом возрасте становиться формой организации предметной деятельности. Оно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, так как мотив перемещается от взрослого на предмет. Общение выступает как средство предметной деятельности, как орудие для овладения традиционными способами употребления предметов. Общение продолжает интенсивно развиваться и становиться речевым .

Развитие речи - это одно из ключевых направлений в развитии самостоятельной предметной деятельности. Таким образом, связь между словом и предметом или словом и действием возникает только при наличии потребности в общении, в системе деятельности ребенка, производимой помощью взрослого или совместно с ним .

В переходный период – от младенчества к раннему детству- как в деятельности ребенка, так и в общении его со взрослым происходят существенные сдвиги. Значительно дифференцируются отношения к окружающим людям и вещам. Одни отношения возникают на основе удовлетворения основных потребностей ребенка, другие в связи самостоятельной деятельностью с различными предметами, третьи- на почве ориентировки в мире вещей еще не доступных малышу непосредственно, но уже заинтересовавших его .

Как только ребенок начинает видеть себя самого, появляется феномен «Я сам».Это требует достижения определенного уровня развития восприятия, интеллекта, речи. Л.С. Выготский называл это новообразование «внешнее Я сам» Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации .

В три года происходит ломка взаимоотношений, которые существовали до сих пор между ребенком и взрослым, возникает стремление к самостоятельной деятельности. Взрослые выступают как носители образцов действий и отношений в окружающем мире. Феномен «Я сам» означает возникновение не только внешне заметной самостоятельности, но и одновременно отделение ребенка от взрослого человека. Мир детской жизни из мира, ограниченного предметами, превращается в мир взрослых людей. Намечается тенденция к самостоятельной деятельности, похожей на деятельность взрослого - ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и малыш хочет действовать, как они . Глубокая перестройка побуждений ребенка- одна из предпосылок для возникновения и широкого развития в дошкольном возрасте новых видов деятельности: ролевой игры, изобразительной, конструктивной деятельности, элементарных форм трудовой деятельности. Установление своего места в системе отношений со взрослыми, самооценка, осознание своих умений и некоторых качеств, открытие для себя своих переживаний - все это и есть начальная форма осознания ребенком самого себя. Значительно расширяется и круг жизненных отношений, изменяется образ жизни ребенка, формируются новые отношения со взрослыми и новые виды деятельности. Возникают новые задачи общения, заключающиеся в передаче ребенком взрослому своих впечатлений, переживаний, замыслов .

Общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Ребенок в своих высказываниях всегда имеет в виду определенного, в большинстве случаев близкого человека. Таким образом, в дошкольном возрасте происходит овладение основными средствами языка, и это создает возможность для осуществления общения, опирающегося на собственные средства .

В первом полугодии жизни ведущий мотив общения детей со взрослыми – личностный, со второго полугодия жизни до двух лет ведущим становится деловой мотив общения 7 . В первой половине дошкольного детства ведущим становиться познавательный, а во второй – снова личностный мотив. Смена ведущего мотива определяется изменением ведущей деятельности ребенка положением общения в системе общей жизнедеятельности. В дошкольном возрасте дети ищут в сверстнике партнера для обмена радостными эмоциями и сходными действиями, в которых они демонстрируют свои физические возможности. В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) по-прежнему на первом месте остаются мотивы делового сотрудничества, но одновременно повышается значение познавательных мотивов и за рамками сотрудничества .

Дошкольникам 6-7 лет также наиболее присущи мотивы делового сотрудничества, еще стремительнее увеличивается роль познавательных; дети обсуждают с ровесниками серьезные жизненные вопросы, вырабатывают общие решения.

Общение осуществляется с помощью разнообразных средств. Выделяют три основные категории средств общения:

Экспрессивно мимические (взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации) ;

Предметно действенные (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения; приближения, удаления, вручения предметов, протягивания взрослому различных вещей, притягивание к себе и отталкивание от себя взрослого; позы вызывающие протест, желание уклониться от контактов со взрослыми или стремление приблизиться к нему, быть взятым на руки) ;

Речевые (высказывания, вопросы, ответы, реплики).
Эти категории средств общения появляются у ребенка в том порядке, в котором перечислены и составляют основные коммуникативные операции в дошкольном детстве. В общении с окружающими людьми дети используют средства общения всех категорий, которыми уже овладели, интенсивно используя те или иные из них в зависимости от решаемой в данный момент задачи и своих индивидуальных предпочтений. Комплексы отдельных аспектов, характеризующих развитие структурных компонентов общения (потребностей, мотивов, операций и т.п.), в совокупности порождают системные образования, представляющие собой уровни развития коммуникативной деятельности. Эти качественно специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, были названы формами общения (А.В.Запорожец , М.И. Лисина ).
Одновременное изменение потребностей, мотивов и средств общения детей ведет к изменению формы коммуникативного развития. Традиционно выделяют четыре формы общения детей со взрослыми (по М.И.Лисиной ):

Ситуативно-личностная (непосредственно эмоциональная);
- ситуативно-деловая (предметно-действенная)

Внеситуативно- познавательная

Внеситуативно- личностная

Ситуативно-личностная форма общения в онтогенезе первой примерно в 0-2 месяца имеет самое короткое время существования в самостоятельном виде: до 6 месяцев. Ведущий мотив в этот период жизни – личностный.
Общение малышей со взрослыми- это самостоятельные эпизоды обмена выражениями нежности и ласки. Это общение непосредственное, что и отражено в прежнем названии ситуативно-личностного общения: «непосредственно-эмоциональное» .

Ведущее место при ситуативно-личностном общении занимают экспесивно-мимические средства (улыбка, взгляд, мимика и т.д.) Для целей общения в этот период жизни формируется комплекс оживления. Ситуативно-личностное общение занимает положение ведущей деятельности в первом полугодии жизни .

Ситуативно - деловая форма общения со взрослыми появляется в онтогенезе второй и существует от шести месяцев до трех лет. Общение со взрослыми вплетается в новую ведущую деятельность (предметно-манипулятивную), помогая ей и обслуживая ее. На центральное место выдвигается деловой мотив, так как главные поводы для контактов ребенка с взрослыми связаны с их общими практическим сотрудничеством. Ведущее положение при ситуативно-деловой форме общения занимают коммуникативные операции предметно-действенного вида (локомоторные и предметные движения; позы, используемые для целей общения) . Ситуативно-деловое общение имеет важное значение в жизни раннего возраста. В этом периоде дети переходят от неспецифических примитивных манипуляций с предметами ко все более специфическим, а затем и культурно фиксированным действиям с ними. В этом переходе общение играет решающую роль.

В первой половине дошкольного детства у ребенка возникает третья форма общения - внеситуативно-познавательная . Как и вторая форма общения она опосредована, но вплетена не в практическое сотрудничество со взрослым, а в совместную познавательную деятельность («теоретическое» сотрудничество). Ведущим мотивом становится познавательный. Для ситуативно-познавательной формы общения характерно стремление ребенка к уважению взрослого .
Речевые операции становятся основным средством общения детей, владеющих внеситуативно-познавательной формой общения. Познавательное общение тесно переплетается с игрой, которая является ведущим видом деятельности на протяжении всего дошкольного детства. В сочетании оба вида активности расширяют познания детей об окружающем мире, углубляют их осведомленность о сторонах действительности, выходящих за рамки чувственного восприятия. Требующих сформированности социально-перцептивных навыков и соответствующего опыта .

К концу дошкольного возраста у детей появляется высшая форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностнаяы . Ведущим в этой форме является личностный мотив. Еще одна способность становления общения в конце дошкольного детства- произвольный контекстный характер обучения, который имеет прямое отношение к готовности к школьному обучению. Потеря непосредственности в общении со взрослыми и переход к произвольности в виде способности подчинять свое поведение определенным задачам, правилам и требованиям выступает существенным компонентом психологической готовности к школьному обучению . Чем совершение форма общения со взрослым, тем внимательнее и чувствительнее ребенок к оценке взрослого, к его отношению, тем выше значение материала общения. поэтому на уровне внеситуативно- личностной формы общения дошкольники легче усваивают сведения, излагаемые взрослым в ходе игры, в условиях приближенных к занятиям. Сформированность внесутиативно –личностной формы общения к школьному возрасту приобретает особое значение и обуславливает коммуникативную готовность ребенка к школьному обучению.
В общении детей со сверстниками выделяют так же последовательно сменяющие друг друга формы общения (М.И.Лисина ):

эмоционально-практическую;
ситуативно-деловую;
внеситуативно-деловую.

Эмоционально практическая форма общения возникает на третьем году жизни ребенка. От сверстников он ожидает соучастия в своих забавах и само выражениях. Основные средства общения - эксперсивно-мимические .

Примерно в четыре года дети переходят ко второй форме общения со сверстниками – ситуативно-деловой, роль которой заметно возрастает среди других видов активной деятельности. Существует зависимость между речевой недостаточностью и особенностями психического развития ребенка. При задержке речевого развития на фоне на фоне патологии формирования всех сторон речи могут отмечается отклонения в психическом развитии ребенка, может замедлиться развитие гностических процессов, эмоционально-волевой сферы, характера, а иногда и личности в целом. В самом конце дошкольного детства у некоторых детей складывается новая форма общения – внеситуативно-деловая. Жажда сотрудничества побуждает дошкольников к наиболее сложным контактам. Сотрудничество, оставаясь практическими сохраняя связь с реальными делами детей, приобретает внеситуативный характер. Это связано с тем, что на смену сюжетно-ролевым играм приходят игры с правилами, которые являются более условными .

1. Особенности формирования коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Качественные характеристики проявления особенностей личности детей в общении рассматриваются в зависимости от уровня владения средствами коммуникации. Следует отметит, что при разном уровне речевого развития речи детей с ОНР отмечается и разное отношение к коммуникации. Так выделяют несколько уровней детей с разной степенью развития коммуникации.

Первый уровень характеризуется высокой степенью овладения универсальными средствами коммуникации. Во взаимодействии проявляются организационные навыки ребенка. Первому уровню присущи кинематические операции: внешнее проявление внимания к партнеру, открытый взгляд, улыбка, своевременные реакции на реплики партнера. Общее позитивно–личностное отношение к сверстникам. Ребенок стремиться так располагаться в пространстве, чтобы создать максимальное удобство для контакта. Обращения и ответные реплики ориентированны на партнера. Мимика и жесты используются сообразно содержанию и общей тональности беседы, сопровождающую деятельность, направленной на выполнение задания. В ряде случаев прослеживается умение контролировать свои собственные действия, признавать свои ошибки. Дети используют включенные в деловое содержание коммуникации элементы речевого воздействия на партнера в корректной, социально приемлемой форме. Дети, обладающие высоким уровнем овладения средствами коммуникации, никогда не прибегают к использованию грубых, вульгарных слов и оборотов. Среди встречающихся отклонений преобладают нарушения звукопроизношения, недостаточное богатство лексики, редкое обращение к партнеру по имени.

Второй уровень овладения универсальными средствами коммуникативной деятельности – средний. На втором уровне детям присуще овладение многими коммуникативными действиями, однако у них отмечаются проявления безучастности и равнодушия как по отношению к выполнению задания, так и по отношению к товарищу, быстрая утрата интереса, истощаем ость в деятельности. Об этом свидетельствует равнодушный взгляд, безучастное, незаинтересованное выражение лица. Приступив к деятельности, дети не заботятся о партнере, стремятся выполнить задание отдельно, независимо, забывая или намеренно игнорируя установку на совместное решение поставленной задачи. Иногда они говорят, отвернувшись, преимущественно оречевляя собственные предметные действия, не затрудняя себя организацией взаимодействия. Восприятие информации отличается торопливостью поверхностью. Дети перебивают собеседника, проявляя нетерпение. Это свидетельствует о недостаточности самоконтроля, что ведет к рассогласованию, распаду совместной деятельности. В речи детей встречаются грубые аграмматизмы, используются вульгарные выражения.

Следующая подгруппа детей- с низким уровнем владения универсальными коммуникативными средствами. Отличительной его особенностью является присутствие во многих случаях устойчивой недоброжелательности, негативизма по отношению к детям. Об этом свидетельствуют кинематические операции, содержащиеся в хмурых, косых взглядах, неприветливом выражении лица, стремлении захватить весь стимульный материал, предложенный ля совместной деятельности, игра с ним в одиночестве. Мимика находится в прямой зависимости от общего эмоционального настроя. В состоянии возбуждения дети ведут себя либо неестественно весело, либо неприемлемо агрессивно, вынуждая партнера отказаться от совместной деятельности, либо провоцируя использование партнером негативных средств коммуникации.
ыражая свое недовольство или несогласие, ребенок повышает голос, партнер использует тот же прием. Один ребенок называет другого не по имени, а по кличке, либо используя местоимения, другой сразу же передразнивает его. Так спонтанно возникают конфликтные ситуации. Другой путь распада совместной деятельности- трудности в выполнении задания влекут за собой либо потерю интереса, либо стремление обвинить в неуспехе деятельности партнера. Однако если вовремя оказать детям помощь, исправить допущенную ошибку (даже не указывая напрямую на негативные поведенческие проявления) , то коммуникация между детьми налаживается. Дети «входят во вкус» выполнения заданий. Появляются элементы состязания. Начинают прислушиваться к репликам партнера, выполнять их. Успех в деятельности повышает эмоциональный настрой. Организация совместной учебной деятельности, требующей коммуникативного взаимодействия детей, вполне возможна и заключает в себе богатые возможности для коррекции и развития таких личных качеств детей, как доброжелательность, внимательность, исполнительность, уважительно отношение к человеку (не только взрослому, но и сверстнику).

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми. У детей с ОНР формирования коммуникативных навыков происходит немного иначе чем у детей с нормальным речевым развитием . В результате недоразвития речи у детей с ОНР отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения. Недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности. Уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

Глава 2 ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1. Исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

На данном этапе мы поставили цель: определить уровень сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для реализации цели мы ставили задачи:

1. Определения умения понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого (весёлый, грустный, рассерженный и т.д.) и рассказать о нём;
2. Определения умения выслушать другого человека, с уважением относиться к его мнению, интересам уровня развития словаря;
3. Определения умения вести простой диалог со взрослыми и сверстниками;
4. Определения умения детей получать необходимую информацию в общении, вести простой диалог со взрослыми и детьми.

В работе приняли участие дети 5 – 6 лет, группы компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи № 9, МБДОУ детский сад комбинированного вида № 64, г. Белгород. В исследование участвовало десять детей с ОНР (II уровня речевого развития) и ОНР (III уровня речевого развития) (логопедическое заключение поставлено ПМПК ДОУ), 4 девочки и 6 мальчиков.

В ходе эксперимента для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи нами были использованы специальные диагностические задания из пособия «Педагогическая диагностика компетентностей дошкольников. Для работы с детьми 5-7 лет» под редакцией О.В. Дыбиной . Детям было предложено выполнить следующие задания (см. Приложение 1).

Задание № 1 «Отражение чувств»

В ходе данного задания мы предложили каждому ребенку рассмотреть сюжетные картинки, на которых изображены дети и взрослые в различных ситуациях, и ответить на различные вопросы. На первой картинки были изображены персонажи из мультфильма «Кот в сапогах», и попросили рассказать какие эмоции сейчас испытывают герои, и как он это понял. Из 10 детей, только трое смогли точно назвать какие эмоции испытывают персонажи. Остальные дети не назвали правильно эмоции и даже с помощью наводящих вопросов допускали ошибки. Одна Алина М. смогла точно назвать все эмоции и подобрать по оному синониму к данной эмоции.

На второй картинки были изображены два взрослых человека, которые ссорились из-за собаки, а на третьей мама и ребенок, прогуливающиеся по парку аттракционов. Четыре ребенка точно назвали эмоции, которые испытывали взрослые люди и ребенок, а так же смогли подобрать слова синонимы к этим эмоциям. Шесть детей назвали эмоции, но не смогли подобрать синонимы к эмоциям.

Задание № 2 «Необитаемый остров»

В ходе проведения второго задания мы разделили детей на две подгруппы, по 5 детей. Детям каждой подгруппы предложили пофантазировать, что они отправляются на необитаемый остров и порассуждать, что они там будут делать, как искать дорогу домой. Отвечающий ребенок должен отстаивать свою точку зрения. Остальные дети должны внимательно выслушать сверстника, попробовать принять его точку зрения. Так же важно было оценить, могут ли дети с небольшой помощью взрослого оценивать свои поступки и поступки сверстника.

Полностью справиться с заданием и внимательно выслушать сверстников смог Влад И. Рома Д и Алина М. частично справились с заданием, они придумали историю про то, как они были на необитаемом острове, но при ответе других детей они отвлекались и даже баловались. Остальные дети с трудом справились с заданием, Артем Д не смог справиться с данным заданием.

Задание № 3 «Помощники».

Данное задание предполагает умение работать коллективно, договаривается со сверстниками, кто какую работу будет выполнять, во что играть, кто кем будет в игре; объясняет правила игры и подчиняется им.

Мы предложили детям поиграть в игру «Как мы помогаем дома», выполнить различные поручения. Детям необходимо было разделиться на подгруппы самостоятельно и в каждой подгруппе выбрать капитана, подготовить необходимый материал, распределить обязанности и выполнить поставленную перед командой задачу.

Разделиться на подгруппы дети смогли без помощи взрослого, а выбрать капитана смогла толь одна подгруппа, второй потребовалась помощь взрослого. Затем детям мы предложили выбрать инвентарь, с помощью которого они будут выполнять работу по дому. Все дети смогли справиться с заданием, они распределили роли и обязанности, и смогли с помощью общения выполнить все задания, при этом не ссорились и не ругались. А капитаны в полном объеме рассказали о проделанной работе.

Задание № 4 «Не поделили игрушку».

В ходе данного задания мы предложили детям коробку с игрушками. Игрушек в коробке было 10, по количеству детей, но две из этих игрушек были новые. Затем мы стали наблюдать за тем, как дети стали выбирать игрушки, так как новые игрушки привлекали больше всего внимания, у детей возникли споры. Для решения проблемной ситуации мы подложили детям несколько вариантов решения этой проблемы:

1. Отдать игрушку тому, кто взял её первым;

2. Никому не давать новую игрушку, чтобы не было обидно;

3. Играть всем вместе;

5. Играть по очереди.

Первый вариант ответа вызвал споры по поводу того, кто первым взял игрушку. Второй вариант ответа ни кто из детей не выбрал. Играть всем вместе с новыми игрушками предпочли три ребенка (Лера П., Артем Д. Вадим К.). Посчитаться предпочли два ребенка (Алина М., Соня Т.). И последний вариант играть по очереди выбрали 5 детей (Влад И., Миша Г., Данил Ш., Дима З., Даша Л.).

Задание № 5 «Интервью».

Это задание стало самым сложным, та как в ходе него дети должны были

взять на себя роль корреспондента и выяснить у жителей города «Детсадия» -остальных детей, воспитателя, как они живут, чем занимаются и что любят делать в детском саду. Затем ребенок должен был проанализировать информацию и сделать сообщение для детей и педагогов.

Для выполнения этого задания мы разделили детей на три группы и предложили опросить только трех детей из других подгрупп и один любой педагог (2 воспитателя и учитель-логопед). А затем ребенок должен был рассказать всем детям и педагогам группы.

Полностью с этим заданием справилось 2 ребенка (Влад И., Соня Т.), Алина М. не справилась с заданием, при первых же трудностях она стала плакать, помощь взрослого не приняла и не стала больше выполнять задание.

Детям все задания предлагались выполнить в ходе нескольких дней, больше всего времени было затрачено для выполнения последнего, пятого задания.

Полученные нами результаты были проанализированы по критериям представленным в диагностических методиках (см. Приложение 2). Качественный и количественный анализ результатов диагностических методик помог нам выявить уровень развития коммуникативных навыков у каждого ребенка. Эти данные мы представили в таблице (см. Таблицу 2.1.).

Таблица 2.1.

Качественный и количественный анализ результатов

п/п	Имя Ребёнка	Поним. эмоц.со-стояние и расск. о нём	Вести диалог. Получать инф-ю в общении	Спокой- но отс- таивать своё мнение, выслу- шать с уваж-ем мнение другого	Прини-мать участие в кол- лектив- ных делах	Уважи- тельно отно- ситься к окру- жающим, спокойно реаг-ть в конфл-х сит-ях.	Сум- ма бал лов	Уровень
	Алина М.							средний
	Артем Д.							средний
	Вадим К.							низкий
	Владик И.							высокий
	Валерия П.							средний
	Дима З.							средний
	Данил Ш.							низкий
	Миша Г.							низкий
	Рома Д.							средний
	Соня Т.							средний

В данной таблице наглядно представлены результаты каждого ребенка. Как видно из таблицы, из 10 детей только у 1 ребенка (10%) уровень развития коммуникативных умений высокий. Владик И. имеет широкий круг общения со взрослыми и со сверстниками, на всех уровнях имеют высокие показатели: умеет без помощи взрослого различать эмоциональное состояние взрослого или ребёнка и рассказать о нём, получать информацию в общении и вести диалог, умеет выслушать другого, спокойно отстаивает своё мнение, соотносит свои желания с интересами других, умеет участвовать в коллективных делах, уважительно относится к окружающим людям, спокойно реагирует в конфликтных ситуациях.

Средний уровень сформированности коммуникативных умений показали 6 детей (60%), с большинством диагностических заданий эти дети справляются с помощью взрослого, при этом проявляют недостаточную инициативность. Эти дети продемонстрировали умение понимать эмоциональное состояние сверстника, взрослого и рассказать о нём оценивается на высоком уровне, а умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – на низком уровне: эти дети не хотят делиться и разрешать конфликтную ситуацию (Алина М. начинает кричать и отбирать игрушки, становится агрессивной, готова ударить другого ребёнка).

Лера П., показала средний уровень сформированности умения различать эмоциональные состояния взрослого и сверстника и рассказать о нём: только с помощью взрослого она смогла ответить на вопросы по сюжетным картинкам «Как чувствуют себя герои картинок? Как ты догадалась об этом? Что будет дальше?» Рома Д. показал средний уровень сформированности умения вести диалог и получать информацию в общении: не мог без помощи взрослого сформулировать чёткие вопросы интервью.

Низкий уровень сформированности коммуникативных умений показали трое детей (30%) из 10. Эти дети испытывали затруднение при выполнении практически всех диагностических заданий даже с помощью взрослого, Миша Г. не проявлял активности, пассивно следовал за инициативными детьми, но умение уважительно относиться к окружающим людям, не ссориться, спокойно реагировать в конфликтных ситуациях – оценивается как средний уровень. Полученные данные мы представили в виде диаграммы (см. Диаграмму 1).

Диаграмма 1

Из полученных данных можно отметить, что наиболее успешно дети справились с заданиями, требующими умения спокойно отстаивать своё мнение, выслушать с уважением мнение другого и спокойно реагировать на конфликты.

Полученная информация свидетельствует о том, что уровень развития коммуникативных навыков речи у детей с ОНР имеет низкий уровень и для его повышения необходимо проводить комплексную, планомерную коррекционную работу.

2.2. Организация коррекционно педагогической работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи

Получив данные об уровне развития коммуникативных навыков, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми проводить планомерную работу с привлечение всех специалистов. Процесс формирования коммуникативных навыков должен строиться с учётом ведущей деятельности возраста – игровой, ведущей формы общения – ситуативно-деловой, внеситуативно – познавательной, в соответствии с уровнем сформированности языковых средств; и проходить в несколько этапов.

Работу по формированию коммуникативных навыков у дошкольников мы предлагаем разделить на три этапа: I этап – подготовительный; II этап – формирующий; III этап – творческий.

Первый этап - разьясняюще-мотивационный. Его цель: формировать правильное понимание иносказательного смысла слов и выражений и знание правил их употребления.

Работу можно начинать с формирования у детей способности понимать содержание русских народных сказок, эмоционально на него откликаться, уметь выражать своё отношение к событиям и героям, а также оценивать значение выразительных средств для раскрытия эмоционального образа. Сказки, подобранные для анализа, должны отличаться сюжетной занимательностью, яркой характеристикой героев, разнообразием средств языковой выразительности и возможностью их использования в собственной речевой деятельности. В беседе, следующей за рассказыванием сказки, необходимо акцентировать внимание на изобразительно-выразительных средствах текста и особенностях интонации, позволяющих адекватно передать личное отношение к героям, отношение героев друг к другу, их эмоциональное состояние – всё от чего зависит интонационная выразительность речи.

Второй этап - теоретически и практически развивающий. Цель: формировать представление о языковых средствах, невербальных средствах, помогающих создавать обобщенные и иносказательные образы.

1. Формирование точности речевых высказываний.

На данном этапе можно использовать игру «Да – нет»: педагог предлагает правильную или неправильную характеристику сказочного героя, совершенного им поступка. Дети либо соглашаются, либо не соглашаются с этим утверждением, при этом аргументировав свой ответ.

1. Формирование средств интонационной и лексической выразительности.

На данном этапе широко использовался пересказ эпизодов сказок по ролям. Постепенно дети освоили представления об интонации как важном средстве выразительности, научились голосом передавать различные настроения, выражать вопрос, побуждение, жалобу, просьбу.

А так же самостоятельное использование детьми средств лексической выразительности - игра « Как в говорится»: детям предлагается набор карточек с изображением леса, поля и т.д. К каждой картинке ребёнок подбирает соответствующий эпитет из жизни. игра «Подбери другу «сказочное» имя».

3.Формирование невербальных средств общения. Цель: Учить понимать жесты и выразительные движения, мимические движения, сочетающиеся или не сочетающиеся со словесной инструкцией; понимание эмоционального состояния и умение рассказать о нём. На этом этапе можно использовать такие игры как: подражание мимике, жестам взрослого; игра « О чём нам рассказал молчаливый герой?».

4. Формирование умения детей работать совместно. Цель: учить детей принимать участие в коллективных делах, вести диалог, не ссориться, улаживать конфликт словами.

Данный этап не является самостоятельным, а входит во все вышесказанные этапы: объединение детей в группы, пары для решения какой-либо задачи каждого из этапов. Когда дети научаться содержательно взаимодействовать с двумя-тремя друзьями, им можно предложить объединиться для некоторых дел по-другому, в соответствии с замыслом.

Третий этап - репродуктивно-творческий. Цель: учить адекватному, точному и логичному использованию образных слов и выражений, пословиц и поговорок в коммуникативных ситуациях в самостоятельных высказываниях. Позиция ребёнка на данном этапе – импровизатор, владеющий умением оценивать выразительную речь, ориентироваться в коммуникативной ситуации.

Приёмы работы, которые могут быть использованы на третьем этапе: творческие игры-драматизации, театрализованные и режиссёрские игры, постановка спектаклей детьми, детьми совместно со взрослыми;

Таким образом, для формирования коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР необходимо использовать приёмы игровой, творческой терапии, ситуации, направленные на развитие мотивационной сферы общения, наращивание словаря, как стимулятора речевого общения, создание положительного эмоционального отношения детей к процессу коммуникации. Данная работа требует времени которым мы не располагаем в рамках курсовой работы, поэтому мы разработали план работы их трех этапов которые необходимо проводить комплексно и планомерно всеми специалистами ДОУ.

Выводы по второй главе

Наша работа была ориентирована на исследования уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи. В связи с поставленной целью мы провели диагностические методики на выявления уровня развития коммуникативных навыков у дошкольников.

На основании полученных данных мы разработали план развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи с ОНР. Данный план состоит из трех этапов, которые плавно дополняют друг друга, и должны объединить работу всех специалистов ДОУ. Работа по развитию коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи предполагает длительный период времени для реализации поэтому в рамках курсовой работы мы не можем ее реализовать.

Заключение

Влияние общения в форме его положительного воздействия прослеживается во всех сферах психической жизни ребёнка. Общение – решающий фактор общего психического развития ребёнка в раннем и дошкольном детстве. Речь развивается только в процессе общения, в связи с потребностью в коммуникации. В дошкольном возрасте существуют две сферы общения – с взрослым и со сверстникам.

Решающим фактором становления общения ребёнка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему как личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребёнком на данном этапе развития.

Совместная деятельность детей является основным условием возникновения и развития общения, взаимодействий и взаимоотношений.

Отсутствие умения общаться или низкий его уровень отрицательно сказывается на характере участия в совместной деятельности, обуславливает непрочность отношений, конфликтность контактов между детьми.

В связи с значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы, а также практической необходимостью в определении содержания работы по формированию коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР мы провели диагностические методики которые помогли нам выявить уровень развития коммуникативных навыков детей и определить, что только у одного ребенка высокий уровень. На основании результатов проведенных методик мы разработали план по формированию коммуникативных навыков, который состоит из трех частей и предполагает комплексную и планомерную работу всех специалистов дошкольного учреждения. Реализация данного плана рассчитана на учебный год инее может быть реализована в рамках курсовой работы.

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

Выводы по первой главе

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения детей

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Выводы по второй главе

Заключение

Библиографический список

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. В настоящее время проблема формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи актуальна.

В русле последних концепций дошкольного образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей.

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и др. указывают на факт наличия у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены адекватные условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Современная педагогическая практика настоятельно требует от логопедов научно аргументированного подхода к анализу коммуникативного поведения детей дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи, объективной информации, отражающей сложный характер зависимости между уровнем сформированности их коммуникативной способности и состоянием речемыслительной деятельности, конкретных коррекционно-педагогических рекомендаций, обеспечивающих им полноценное формирование всех звеньев речевого общения.

Известный опыт привлечения психолого-педагогического подхода к исследованию различных аспектов коммуникативного поведения детей данного контингента нередко характеризуется неунифицированным использованием разрозненных психологических методик, позволяющих экспериментатору ориентироваться скорее на собственный интуитивно-эмпирический анализ результатов исследования, нежели на объективные параметры оценки коммуникативного развития дошкольников с общим недоразвитием речи: уровень сформированности мотивационно-потребностной сферы, степень зрелости операциональных механизмов коммуникативного акта, характер использования речевых и паралингвистических средств.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы позволили определить тему исследования: «Формирование навыков общения у детей с общим недоразвитием речи».

Цель исследования: изучение специфики коммуникативного развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов формирования у них основных компонентов деятельности общения, выявление реальных условий его оптимизации.

Объект исследования: коммуникативная деятельность детей с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования: реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи.

Гипотеза исследования: если в дошкольном образовательном учреждении, в котором обучаются дети с общим недоразвитием речи, внедрить методику, направленную на формирование коммуникативной сферы этих детей, которая бы учитывала их психические, личностные особенности и специфику данного нарушения, то в результате мы получим качественное развитие коммуникативной сферы данного контингента детей.

В соответствии с поставленной целью были сформулированы следующие задачи исследования:

) проанализировать общую и специальную литературу по теме исследования, определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи;

) создать унифицированный набор экспериментально-психологических методик исследования коммуникативной деятельности и апробировать их на детях старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

) изучить состояние коммуникативных умений и навыков детей данного контингента, реализуемых ими в семье, детском коллективе и в общении с педагогами;

) определить коррекционно-педагогические пути и методы формирования коммуникативного поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и обосновать на этой основе методические рекомендации, необходимые для совершенствования логопедической работы с данной категорией детей.

Методы исследования: анализ литературных источников по теме исследования, констатирующий и обучающий эксперименты, количественная и качественная обработка полученных результатов.

Структура курсовой работы: курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической части и библиографического списка.

Экспериментальная база. Экспериментом было охвачено 30 детей (дошкольников) с ОНР, обучающихся в дошкольном образовательном учреждении №98 («Центр развития ребенка»), города Магнитогорска.

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Анализ литературы по проблеме формирования навыков общения у детей с ОНР

Анализ современной логопедической литературы показывает, что основное внимание исследований в этой области сосредоточено на проблемах собственно языкового развития детей с речевой патологией. Вопрос о специфике развития невербальных средств общения у данной категории детей, о характере (конвенциональные - неконвенциональные, осознаваемые - неосознаваемые, стереотипные - имеющие варианты исполнения и пр.) используемых ими невербальных знаков, о соотношении между уровнем развития речевых и невербальных средств является практически не разработанным.

В то же время и психологи, и психолингвисты (А.А. Бодалёв, И.Н. Горелов, К. Изард, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, М. Argyale, R. Dirdwhistell, P. Ekman и др.) убедительно доказали, что невербальные средства играют огромную роль не только в общении, но и в процессах речепорождения и речевосприятия. Вербальная и невербальная система знаков взаимосвязаны таким образом, что в рамках речевой деятельности они достигают своего значения и ценности только в условиях взаимной интеграции и взаимного присутствия (И.Н. Горелов, В.И. Жельвис, А.А. Леонтьев и др.). Раскрывая психологический смысл нелингвистических явлений, А.А. Леонтьев отмечает, что интонация, тембр, мимика и т.д. могут сводить к минимуму воздействие «прямого» значения вербальной информации даже противоречить ему. Согласно М.М. Бахтину эмоции, оценка, экспрессия чужды слову языка и рождаются только в процессе высказывания, живого употребления.

Рассматривая место невербальных компонентов в процессе порождения и восприятия речи, большинство отечественных ученых (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Сахарный и др.) отмечают, что мысль никогда не равна прямому значению слов. Этап внутреннего программирования (по А.А. Леонтьеву), семантической записи (по А.Р. Лурия), внутренней речевой схемы (по Т.В. Ахутиной), общего смыслового образа (по И.А. Зимней) не зависит от национального языка, он «оперирует не словами конкретного языка, а смысловыми элементами, включающими в свой состав систему скрытых за ними отношений». Н.И. Жинкин, раскрывая специфику внутренней речи, отмечает, что базовым компонентом мышления является особый язык интеллекта (универсальный предметный код - УПК), имеющий принципиально невербальную природу и оперирующий зрительными представлениями и разнообразными схемами. И.Н. Горелов полагает, что «невербальная внутренняя программа эксплицируется так, что вербальные средства общения только в случае, если последние оказываются менее эффективными и экономными при достижении коммуникативных целей». Иными словами, соотнеся внутреннюю программу, т.е. мысли, подлежащие выражению, с общей схемой коммуникации, с ситуацией общения, человек «убирает всё вербально - избыточное, дублирующее иные невербальные средства понимания». При этом невербальные компоненты не просто дополняют вербальные акты, а являются первичными составляющими общения, возникающими раньше речевых реализации и способствующими формированию мысли-эмоции.

Логопедические исследования, выполненные с использованием педагогического, психологического и психолингвистического инструментария (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова и др.), показывают, что речевая деятельность детей данной категории своеобразна, имеются характерные особенности работы речеязыкового механизма.

Обращаясь к вопросу о специфике средств общения детей с ОНР, исследователи выделяют ограниченность доступных ребенку языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения.

Недоразвитие речевых средств ведет к снижению уровня общения, к коммуникативной пассивности детей с ОНР, к нежеланию общаться вербальными средствами, к проявлению специфических психологических особенностей (робости, нерешительности, стеснительности). Отмечаются трудности общения со сверстниками, невозможность установления длительных коммуникативных контактов, центрированность на взрослом, специфические затруднения неречевого характера: некоммуникабельность, негативизм, раздражительность (И.С. Кривояз, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Л.Н. Мищерская, О.С. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.).

Ограниченные коммуникативные возможности детей с ОНР сопровождаются снижением потребности в общении, несформированностью вербальных средств и форм коммуникации, трудностями их реализации, низкой речевой активностью, неумением ориентироваться в семантике коммуникативной ситуации.

Психолингвистический анализ ОНР позволил выявить нарушенные звенья в схеме порождения речи. В.А. Ковшиков указывает на нарушение внутреннего программирования в сочетании с несформированностью операций отбора слов и словосочетаний. Ядром нарушения называется несформированность этапа лексико-грамматического структурирования высказывания при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения речи. Е.Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка. Причиной нарушения языкового оформления высказывания, по мнению автора, является нарушение операций программирования, отбора, синтеза языкового материала при порождении речевого высказывания. В.К. Воробьев также указывает на наличие нарушения процесса внутреннего планирования в сочетании с невозможностью удержания и перевода внутренней схемы во внешнюю речь. В.П. Глухов отмечает, что наибольшие трудности дети испытывают на этапе планирования и выбора лексических единиц, при этом характерно отсутствие творческого подхода к процессу порождения высказывания (стереотипность схемы), смысловые пропуски (пропуск необходимого момента, незавершенность действия и пр.), смысловые ошибки. Л.Б. Халилова также отмечает десегментированность и когнитивную слабость речевой продукции, трудности программирования речевого высказывания, специфику всех этапов его порождения и восприятия речи.

Говоря об особенностях протекания этапа внутреннего программирования у детей с недоразвитием речи, в числе важных признаков ОНР выделяется несформированность семантических предпосылок высказывания. Таким образом, динамические нарушения речевой деятельности выступают, прежде всего, в несформированности внутреннего программирования и грамматического структурирования, т.е. тех сторон речевой деятельности, где речь наиболее тесно смыкается с когнитивными структурами.

Т.Б. Филичева и Г.В. Чиркина отмечают, что без специального обучения дети с ОНР не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения. Р.И. Лалаева и А. Гермаковская также выделяют сложное сочетание нарушений речи и познавательной деятельности у детей с общим недоразвитием. По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи представляет собой многомодальное нарушение, проявляющееся на всех уровнях организации языка и речи.

Таким образом, нарушение процессов порождения речи наблюдаются еще до того момента, когда происходит выбор средств (вербальных и невербальных) для репрезентации мысли. Данный факт позволил нам сделать предположение, что невербальная коммуникация детей с ОНР будет иметь ряд специфических особенностей и восприятия (понимания), и употребления невербальных средств общения.

Для изучения особенностей общения детей с ОНР предлагаются следующие методики:

Предназначенные для оценки уровня невербальной коммуникации детей младенческого и раннего возраста.

Методика Communication and Symbolic Behavior, позволяет оценить коммуникативные и символические навыки 8 - 24 - месячного ребенка, включая жестовую коммуникацию, вокализации, взаимодействие, аффективные сигналы в различных коммуникативных ситуациях;

Позволяющие ценить уровень вербальных коммуникативных навыков ребенка проблемами в развитии.

Здесь особый интерес представляет методика, разработанная в рамках программы «Обучение спонтанной коммуникации детей с нарушениями в развитии»;

Расширяющие возможности общения для лиц с тяжелыми нарушениями речи;

Методика «Маски»;

Методика «Рукавички»;

. «Тест тревожности»;

. «Рассказ по сюжетной картинке»;

. «Установление последовательности сюжетных рисунков и рассказ по ним»;

Методики В.М. Минаевой;

Методика Н.М. Юрьевой;

Модифицированная методика В.А. Лабунской.

1.2 Психолого-педагогические особенности детей с общим недоразвитием речи

Проблема речевого развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи различного генеза неоднократно являлась предметом специального изучения. Под общим недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом понимают комплексную форму речевой патологии, при которой наблюдается нарушение формирования всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности.

Коррекционно-логопедическая работа с детьми четвертого года жизни показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционно-логопедической работы. При изучении дошкольников учитывался уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей, мелкой и артикуляционной моторики, особенности познавательной деятельности.

Логопедическое изучение состояло из двух этапов: подготовительного и основного. На подготовительном этапе проводился анализ анамнестических данных на основе заключений специалистов, зафиксированных в медицинских картах на каждого ребенка и на основе документации воспитателей и логопедов (сведения о родителях, речевые карты), информация об особенностях общения детей, их поведении в игровой, бытовой деятельности, особенностях взаимоотношений детей между собой и со взрослым. Проводилось анкетирование и интервьюирование родителей, с помощью которых выяснялись их отношение к детям, к коррекционно-педагогическому процессу в целом.

На втором этапе проводилось углубленное лингво-психолого-педагогическое изучение детей, основное внимание обращалось на речевое и общее развитие ребенка. Традиционные методики обследования детей были модифицированы в соответствии с возрастом. При обследовании учитывались все линии развития и особенно процесс общения и сотрудничества.

При изучении коммуникативно-познавательной деятельности рассматривался уровень сформированности предпосылок к развитию речи, а именно: уровень общения и сотрудничества, понимание речи, ориентировку в окружающем, предметно-практическую деятельность, развитие познавательных процессов, продуктивных видов деятельности, сформированность фонематического восприятия и готовность артикуляционного аппарата к произнесению звуков.

Изучение речи осуществлялось в нескольких направлениях: выяснялся уровень сформированности предпосылок к развитию речи, т.е. уровень общения, речевая инициатива, ориентировка в окружающем, фонематическое восприятие и готовность артикуляционного аппарата, обеспечивающего становление звуковой стороны речи. Изучалась активная речь: предметный словарь по основным темам; проверялась слоговая структура слова и наличие фразовой речи, состояние грамматического строя речи. В результате психолого-педагогического обследования все дети четвертого года жизни с общим недоразвитием речи и коммуникативно-познавательной деятельности условно подразделились на три подгруппы.

В первую подгруппу вошли дети, которые при обследовании проявляли негативизм, неохотно вступали в контакт со взрослом, выполняли задания нехотя, медленно и не до конца. Углубленное обследование показало, что у детей не сформирована ситуативно-деловая форма общения.

Третью группу составили дети, которые легко вступали в контакт с взрослыми, эмоционально относились к заданиям и к результату своей деятельности. Для них было характерно ситуативно-деловое общение.

Анализ данных лингвистического и психологического обследования подтвердил, что у обследуемых детей наряду с речевыми нарушениями отмечаются вариативно выраженные особенности развития коммуникативно-познавательной деятельности. Уровень развития речи, познавательных процессов и общения у детей находятся во - взаимосвязи и взаимозависимости. Чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже уровень его общего развития. Характеристики подгрупп подтвердили неоднородность вариативность состава групп, что проявлялось при выполнении всех заданий. Дети отличались друг от друга различной сформированностью речевых навыков, познавательных процессов, возможностями преодоления речевых нарушений и разной готовностью к сотрудничеству и общению с взрослыми.

3 Особенности формирования общения у детей с общим недоразвитием речи

В отечественной психологии общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, ведущего вида деятельности человека, направленного на познание и оценку самого себя посредством взаимодействия с другими людьми (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.)

Общение, являясь одним из главных условий полноценного развития ребенка, имеет сложную структурную организацию, основными компонентами которой являются предмет общения, коммуникативная потребность и мотивы, единицы общения, его средства и продукты. На протяжении дошкольного возраста содержание структурных компонентов общения меняется, совершенствуются его средства, основным из которых становится речь.

В соответствии с теоретическими концепциями отечественной психологии речь является важнейшей психической функцией человека - универсальным средством общения, мышления, организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - внимание, память, восприятие, мышление, воображение - опосредованы речью. Общение присутствует во всех видах детской деятельности и оказывает влияние на речевое и психическое развитие ребенка, формирует личность в целом.

Решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие с взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития.

Образцы поведения, усвоенные им в семье, применяются в процессе общения со сверстниками. В свою очередь многие качества, приобретенные ребенком в детском коллективе, привносятся в семью. Отношения дошкольника с детьми также во многом определяются характером его общения с воспитателем детского сада. Стиль общения педагога с детьми, его ценностные установки отражаются в отношениях детей между собой, в психологическом микроклимате группы. Особое воздействие на становление психической жизни ребенка оказывает успешность развития его отношений со сверстниками. Таким образом, при нормальном развитии наблюдается единство формирования общения ребенка и развития его личности.

При недостаточном общении ребенка со взрослыми и сверстниками темп развития его речи и других психических процессов замедляется. Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на психическое развитие ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают формирование познавательных процессов, и, следовательно, препятствуют формированию полноценной личности.

У детей с недоразвитием речи на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов имеются трудности формирования коммуникативных навыков. Вследствие их несовершенства не в полной мере обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Большинство детей с ОНР с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной.

В исследованиях С.Н. Шаховской экспериментально выявлены и детально проанализированы особенности речевого развития детей с тяжелой патологией речи. По мнению автора, «общее недоразвитие речи - многомодальные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи». Речевое поведение, речевое действие ребенка с недоразвитием речи существенно отличается от того, что наблюдается при нормальном развитии. При общем недоразвитии речи в структуре дефекта отмечается несформированность речевой деятельности и других психических процессов. Выявляется недостаточность речемыслительной деятельности, связанной с языковым материалом разного уровня. У большинства детей с ОНР отмечаются бедность и качественное своеобразие лексики, трудности развития процессов обобщения и абстракции. Пассивный словарь значительно преобладает над активным и переводится в актив крайне медленно. Из-за бедности словаря детей возможности их полноценного общения и, следовательно, общего психического развития не обеспечиваются.

Характеризуя состояние речемыслительной деятельности детей с недоразвитием речи, выступающим на фоне стойкой дизартрической патологии, Л.Б. Халилова отмечает заметную узость их лингвистического кругозора, трудности программирования речевого высказывания на всех стадиях его психолингвистического порождения. Речевая продукция большинства из них бедна по своему содержанию и весьма несовершенна по структуре. Элементарные синтаксические конструкции недостаточно информативны, они неточны, не всегда логичны и последовательны, а содержащаяся в них главная мысль порой не соответствует заданной теме.

Скудный словарный запас, аграмматизмы, дефекты произношения и формообразования, трудности развития связного речевого высказывания затрудняют формирование основных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Нарушение коммуникативной функции речи у детей с ОНР препятствует полноценному формированию обобщающей функции, поскольку их речевые возможности не обеспечивают в достаточной степени правильного восприятия и сохранения информации в условиях последовательного расширения ее объема и усложнения содержания в процессе развития речевого общения с окружающими. Н.И. Жинкин считает, что задержка формирования одного компонента, в данном случае речи, ведет к задержке развития другого - мышления, ребенок не владеет в соответствии с возрастом понятиями, обобщениями, классификациями, затрудняется в выполнении анализа и синтеза поступающей информации. Дефекты речевого развития задерживают формирование познавательной функции речи, так как при этом речь ребенка с речевой патологией не становится полноценным средством его мышления, а речь окружающих людей не всегда является для него адекватным способом передачи информации, общественного опыта (знаний, способов, действий). Нередко ребенку понятна только та информация, которая связана со знакомыми, наглядно воспринимаемыми предметами и людьми в привычной ему обстановке. Во многих ситуациях деятельности и общения ребенок не может сформулировать и с помощью речи передать свои мысли, личные переживания. Часто он нуждается в дополнительной наглядности, которая помогает ему выполнить те или иные мыслительные операции.

Изучая речевое общение дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе игровой деятельности, Л.Г. Соловьева делает вывод о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Особенности речевого развития детей явно препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм).

Дети с общим недоразвитием речи имеют серьезные трудности в организации собственного речевого поведения, отрицательно сказывающиеся на общении с окружающими и, прежде всего, со сверстниками. Изучение межличностных отношений в группе дошкольников с недоразвитием речи, проведенное О.А. Слинько, показало, что хотя в ней и действуют социально-психологические закономерности, общие для нормально развивающихся детей и их сверстников с речевой патологией, проявляющиеся в структуре групп, тем не менее на межличностные отношения детей данного контингента в большей степени влияет выраженность речевого дефекта. Так, среди отверженных часто оказываются дети с тяжелой речевой патологией, несмотря на то, что они обладают положительными чертами, в том числе и стремление к общению.

Таким образом, уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

В логопедии накоплено немало данных о том, что еще одним препятствием для общения является не сам дефект, а то, как ребенок реагирует на него, как он его оценивает. При этом степень фиксированности на дефекте не всегда коррелирует со степенью тяжести речевого нарушения.

Следовательно, в логопедической литературе отмечается наличие у детей с недоразвитием речи стойких нарушений общения, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов.

Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации логопедической работы по преодолению недоразвития речи, в настоящее время отсутствует целостное представление о закономерностях становления навыков общения у данной категории детей и возможностях их целенаправленного развития. Наряду с приоритетной значимостью рассмотрения теоретических аспектов данной проблемы имеется практическая необходимость в определении содержания коррекционного обучения, направленного на развитие коммуникативных умений и навыков у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Выводы по первой главе

Итак, были изложены теоретические аспекты формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Из рассмотренного материала можно сделать следующие выводы:

) проблема формирования навыков общения у детей актуальна;

) важная проблема в работе с детьми с общим недоразвитием речи, имеющим проблемы в общении - организация и содержание психолого-педагогических особенностей таких детей;

) в результате недоразвития речи у детей с общим недоразвитием речи отмечается ограниченность доступных языковых средств, наличие особого звукожестового - мимического комплекса, используемого детьми, своеобразные трудности, возникающие при переходе к слову как средству общения и обобщения;

) без специального обучения дети с общим недоразвитием речи не овладевают операциями анализа и синтеза, сравнения и обобщения;

) недоразвитие речевых средств у детей снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь), проводит к снижению психической активности;

) решающими факторами становления общения ребенка психологи считают его взаимодействие со взрослыми, отношение к нему взрослых как к личности, учет ими уровня сформированности коммуникативной потребности, который достигнут ребенком на данном этапе развития;

) уровень сформированности общения ребенка с общим недоразвитием речи во много определяется уровнем развития его речи.

недоразвитие речь дошкольный общение

Глава 2. Практическая реализация процесса формирования навыков общения у детей с общим недоразвитием речи

1 Диагностика по отслеживанию уровня сформированности навыков общения у детей

Комплексное изучение языковой компетенции детей в условиях речевой патологии является залогом успешного их продвижения в системе коррекционно-развивающего обучения. Поэтому эффективность логопедической работы достигается, как правило, вовлечением различных компонентов языковой способности в учебно-коррекционном процессе, что позволяет активизировать последовательно связанные между собой стадии речеязыкового механизма, начиная с формирования замысла высказывания во внутренней речи и заканчивая его реализацией в связном высказывании говорящего.

По сути своей смыслообразующий уровень выступает центральным звеном речемыслительной деятельности, что в полной мере согласуется с его ролью в осуществлении процессов речепонимания и речепроизводства. Вместе с тем он, как ни один другой из структурных элементов психолингвистической модели речеязыкового механизма, подвержен влиянию патологических проявлений сенсомоторного, лексико-грамматического, семантического, мотивационно-регуляторного генеза. Данное обстоятельство дает все основания утверждать, что это в значительной мере определяет состояние семантического компонента языковой способности при недоразвитии речи.

Нами было проведено исследование на базе дошкольного образовательного учреждения №98, города Магнитогорска. Его целью стало обобщение экспериментальных данных, констатирующих особенности смыслообразующего звена речемыслительной деятельности детей старшего дошкольного - младшего школьного возраста, имеющих речевые нарушения. Контингент испытуемых составили дети с недоразвитием речи, который обусловлен дизартрической патологией, алалией, речевым дизонтогенезом неуточненной этиологии.

Согласно экспериментальным данным, полученным в результате исследования детей указанной категории, установлено, что формирование диалогической формы речи в дошкольном детстве представляет собой неравномерный по своим содержательно-временным характеристикам процесс. Это отражается на качественном аспекте семантического наполнения речи детей, их способности адекватно коммуникативным условиям моделировать диалог, оперируя различными смысловыми связями и отношениями. Определенные параметры оценки способствовали выделению в группе дошкольников с недоразвитием речи различных уровней владения ими диалогом как наиболее доступным видом реализации собственной речевой продукции в акте коммуникации. Дети распределились на три группы.

Минимальный уровень владения диалогом был констатирован у 27% испытуемых. В качестве ведущего нарушения, препятствующего полноценному оформлению диалога детей, было отмечено выраженное недоразвитие у них речеязыковой способности семантического характера. Среди трудностей, имевших место при анализе навыков моделирования связной речевой продукции, наблюдались грубое искажение основной линии сюжета, подмена реальных событий несущественными для данной ситуации деталями, резкий переход от заданной экпериментатором темы к отдельным, порой вовсе не связанным между собой фрагментами. У большинства испытуемых, отнесенных нами к данному уровню, страдала смысловая целостность диалога, отмечались выраженные нарушения тема-рематического взаимодействия: регистрировалась частая смена тематических ориентиров, «соскальзывание» на побочные ассоциации, явная недостаточность рематических средств оформления темы, нередко приводившая к имитативности их ответов.

Обращая на себя внимание ограниченные возможности реплицирования, его подчеркнуто реактивный характер; частая подмена вербальных средств диалогического общения паралингвистическими способами передачи информации, в большинстве своем сопровождавшимися развернутыми ориентировочно-поисковыми актами. В тех случаях, когда дети прибегали к использованию вербальных способов моделирования своего ответа, интонационный рисунок их реплик носил подчеркнуто выраженный оттенок неуверенности. Они, как правило, отличались недостаточной степенью эмоциональной окрашенности, формальным соответствием поставленному вопросу.

Для среднего уровня владения диалогом, отмеченного в 40% случаев, были характерны негрубые нарушения смысловой организации диалогического высказывания. В продуцируемых испытуемыми ответах обнаруживалась внешнее смысловое соответствие содержания речи детей той интеллектуальной задаче, которую ставил перед ними экспериментатор: выдерживалась основная идея, подлежащая расшифровке в ходе диалога, фиксировались обязательные для данной речевой ситуации структурно-содержательные блоки сюжета, отмечалась тенденция к достаточно последовательному развертыванию темы. Тем не менее, в процессе моделирования детьми диалога выявлялись единичные пропуски семантически значимых элементов сюжета, в отдельных случаях имели место неярко выраженные нарушения тематической организации диалогического целого, что проявлялось либо в избыточности темы, либо в ее недостаточно полном раскрытии.

Вместе с тем, обращали на себя внимание неполнота ремовыделительных конструкций, трудности их структурно-семантического оформления. Наличие подобных затруднений, практически всегда имеющее место в условиях лексико-грамматической дефицитарности, может быть объяснено причинами двоякого характера: недостаточной степенью сформированностью у детей с недоразвитием речи словесной техники речи, либо несовершенством их комбинаторных механизмов, учавствующих в структурировании лексических единиц в составе синтаксического целого.

К числу наиболее характерных и часто встречающихся недочетов, опосредованно влияющих на состояние смысловой организации диалога дошкольников данной категории, следует отнести вербальные персеверации («режиком поножить»), эллизии (пропуски искомого слова), литеральные и вербальные парафазии («каткус-кактус»), различные варианты нарушения слоговой и морфологической структуры слова, стойкие ошибки словообразовательного и синтаксического порядка.

Продуцируемые детьми реплики отличались интонационным разнообразием (по сравнению с дошкольниками, отнесенными к предыдущему уровню), имело место увеличение входящих в их состав грамматических компонентов.

Наиболее приближенным к нормативным возрастным показателям сформированности диалогической речи оказался оптимальный уровень владения диалогом, процент распространенности которого среди испытуемых с недоразвитием речи составил лишь 33%. Анализируя состояние диалогической продукции этих испытуемых, необходимо отметить, что характер их речевых построений почти в полной мере соответствовал установке задания. Диалог большинства из них отличали смысловая целостность основных компонентов содержания, динамическое сочетание тема-рематических взаимодействий, обеспечивающих не только полноту передачи и актуализации коммуникативно-значимой информации, но и репрезентацию нового смысла. Для диалогической речи дошкольников, отнесенных к данному уровню, типичны были содержательная и конструктивная связь реплик, их интонационное разнообразие, присутствие в составе диалогических формул речевого этикета. В отдельных случаях фиксировались инициативные вопросы детей, выходившие за рамки актуальной ситуации, что свидетельствовало о заметной выраженности у них познавательного интереса, стремлении оценить и прокомментировать данный вариант речевой ситуации с максимальной степенью точности и полноты.

Интересной представляется взаимосвязь семантической организации речевой продукции дошкольников с недоразвитием речи относительно высказываний экспрессивного и импрессивного типов. Для оценки последних считается необходимым провести тщательный анализ процессов декодирования детьми указанной категории текстового материала. Важным аспектом понимания, указывающим на психолингвистическую специфику декодирующей способности детей с недоразвитием речи, выступает их умение выявлять скрытый смысл текста, представляющего собой наиболее сложный, глубинно-семантический план смысловой организации связного лингвистического единства. В связи с выше указанным были выделены аналогичные диалогическому высказыванию уровни декодирования скрытого смысла, характерные для испытуемых дошкольного возраста.

Следуя логике моделирования иерархии обозначенных уровней, обращается внимание к минимальному уровню декодирования скрытого смысла, являющего собой пример наиболее низкой продуктивности речемыслительной деятельности испытуемых, отмеченной в 70% случаев. Для них было характерно достаточно поверхностное «прочтение» текста, которое не исчерпывало нужной глубины его понимания и, таким образом не обеспечивало им перехода от внешнего значения к внутреннему смыслу. В результате данного обстоятельства у большинства дошкольников, отнесенных к данному уровню, нарушалась адекватность восприятия внешнего и внутреннего поля текста, заметно страдала его глубина и точность. Выделяя из состава подлежащей анализу текстовой продукции всего лишь короткое повествование об определенном внешнем событии, они, как правило, шли по пути игнорирования подтекста, для понимания которого необходимо было абстрагироваться от непосредственного прямого значения и перейти на уровень глубинного смысла. Их отличало нарушение ориентировочно-поисковой деятельности, что так или иначе влияло на процесс вычленения ядерного содержания и приводило к трудностям, связанным с определением мотива поступков героев, о которых шла речь в повествовании.

Яркая выраженность подобных недочетов объясняется как несформированностью как синтаксической, так и семантической стратегии восприятия текста на фоне сенсомоторной и когнитивной дефицитарности процесса расшифровки глубинного смысла высказывания. Следствием этого явились стойкие нарушения всего сложноорганизованного ансамбля речеязыковых процессов, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

Средний уровень декодирования скрытого смысла, составивший 22%, характеризовался достаточно поверхностным пониманием подтекста, приводившее, как правило, к вычленению лишь фактического содержания повествования, неполному угадыванию общего смыслового контура моделируемой ситуации. Достаточная степень сформированности ориентировочной деятельности этих детей отчасти приближала их к пониманию подтекста, однако весьма невысокий уровень ее поисковой активности, наличие выраженных затруднений номинативного и предикативного характера, невозможность перешифровки логико-грамматических конструкций языка на единицы значения в конечном счете препятствовали вычленению его ядерной формулы. Лишь постоянная помощь экпериментатора, основанная на использовании различных компонентов интонации, применении пауз, «устной разрядки» в виде различного темпа чтения, позволяла им обнаруживать внутренний конфликт между открытым текстом и его глубинным содержанием. Выраженная дефицитарность лексико-грамматического развития дошкольников, отнесенных к данному уровню, приводила к трудностям реализации синтаксических стратегий восприятия текста, следствием чего являлись негрубые нарушения глубинно-семантических процессов речеязыкового механизма, учавствующих в декодировании скрытого смысла.

% испытуемых с недоразвитием речи были объединены в группу, показавшую оптимальный уровень декодирования скрытого смысла. Отличительной чертой данного уровня явилась легкость смыслового анализа, а также гибкость, которые сопровождали выбор детьми возможных вариантов разрешения неоднозначности текста, гипотез предвосхищения развязки. Обнаруживая попытку расшифровать скрытый смысл, выделить ядерную формулу текста, они действовали в соответствии с заранее продуманным сценарием, согласовывая его с уже известными им структурами знаний. Для большинства детей, отнесенных к данному уровню, характерно было стремление не только к выделению подтекста и общего смысла, но и желание проанализировать мотивы, стоящие за действиями главных героев повествования, как, впрочем, и те мотивы, которые побуждали их говорить на заданную тему.

Вполне очевидна закономерность сохранения трудностей смысловой обработки лингвистической информации у детей с недоразвитием речи на более поздних этапах онтогенеза. Об этом свидетельствуют публикации, освещающие вопросы функционирования языковой семантики в языковом сознании младших школьников обозначенной категории. Экспериментальные исследования ряда авторов указывают на неоднородность семантических нарушений, демонстрируемых учащимися начальных классов с недоразвитием речи в процессах расшифровки ими глубинных структур текста, в частности, скрытого смысла.

Среди отмеченных у них трудностей наиболее распространенными оказались недочеты семантического характера: наряду с затруднениями номинативного порядка, сопровождавшимися заменами или пропусками как отдельных семантических, так и важных смысловых фрагментов текста, в 36% случаев в ответах первоклассников имели место искажавшие его общую смысловую картину привнесения лексико-семантического и логико-грамматического плана.

Отмечались также трудности вычленения подтекста на фоне полного непонимания ими скрытого смысла сюжета. Нарушение операций глубинно-семантического анализа в подобных случаях приводило к невозможности реализации учащимися дифференциальных стратегий по узнаванию и вычленению скрытого смысла, наличие которого в тексте, как правило, ими игнорировалось вследствие указанных причин. У большинства детей рассматриваемой категории неизбежно возникали затруднения соотнесения двух планов истории - внешнего и внутреннего, что влекло за собой констанцию фактов эталонного текста, неподкрепленных логическими интерпретациями, шаблонный перевод его смысловой канвы на имеющийся в опыте детей сюжет, неадекватное установление причинно - следственных связей сюжетного повествования, раскрывающих концепт целого текста. Низкие возможности учащихся в оперировании семантическими структурами связного речевого высказывания, как правило, препятствовали адекватной передаче скрытого смысла в их собственной речевой продукции. Данная закономерность констатировалась даже в тех случаях, когда самостоятельный анализ детьми текстовой информации был осуществлен с наводящей помощью экпериментатора, связанной с использованием вербальных опор.

В ходе экспериментальной проверки выяснилось, что только 9% испытуемых не нуждались в указанной помощи взрослого, в то время как подавляющему большинству детей той же категории (91%) вербальные опоры были необходимы преимущественно для раскрытия подтекста, интерпретации скрытого смысла сообщения.

Мозаичность известных семантических нарушений, которая наблюдается в группе детей с недоразвитием речи младшего школьного возраста, обусловлена, прежде всего, неравномерностью формирования у них навыков семантического анализа текстовой продукции. В связи с этим делается вывод о существовании определенной специфики декодирующей способности, свойственной испытуемым изучаемой категории, формирование которой в онтогенезе протекает под влиянием нескольких факторов: фактора речеязыкового дефекта, психологического фактора, возрастного фактора.

Своеобразие процессов декодирования речевого материала на текстовом уровне языка обусловлено патологическим взаимодействием когнитивных и речеязыковых операций. Указанный фактор в большей степени провоцирует недостаточную вовлеченность механизмов интерпретации, удерживания в памяти, поиска и соотнесения смысловых доминант, вероятностного прогнозирования в семантическую обработку информационного пространства текста, что, в свою очередь, приводит к искаженному пониманию различных его организационных уровней на всех возрастных этапах речевого онтогенеза.

2 Предлагаемые методики для формирования навыков общения у детей с ОНР

Невербальные и вербальные средства общения

К невербальным средствам общения относятся: мимика, пантомимика, жесты. Они реализуются в процессе подготовки к драматизации. Именно она имеет эффект и позволяет формировать понимание социальных причинно-следственных закономерностей.

Материал

Материалом для работы являются сюжеты сказок, рассказов, стихов, событий из повседневной жизни детей. Подбирая сюжеты, необходимо делать акцент на их коммуникативной составляющей, общей эмоциональности героев, возможности выражения информации действующих лиц при помощи невербальных средств общения (мимика, жесты, пантомимика). Это могут быть сказки «Курочка Ряба», «Лиса и журавль», «Три медведя», «Гуси-лебеди», «Заюшкина избушка», «Теремок», «Петушок и бобовое зернышко»; рассказы В. Сутеева «Цыпленок и утенок», «Яблоко», «Под грибом», «Кораблик», «Палочка - выручалочка» и т.д. Первоначально количество героев минимально (до четырех), сюжет прост и состоит из повторяющихся действий. Затем увеличивается количество героев (до семи), удлиняется и усложняется сюжет. Особое внимание следует обратить на подбираемую к текстам наглядность: она должна отражать мимику и пантомимику персонажей.

Последовательность работы

Знакомство с содержанием текста.

Знакомя детей с содержанием текста, педагог дважды его эмоционально читает.

При первом чтении акцент делает на наглядность, при втором - на собственное невербальное поведение.

Первое чтение сопровождается рассматриванием изображений (картинки, иллюстрации, мультфильмы); при этом педагог обращает внимание детей на выражение лица и позу персонажей.

Использование в качестве наглядных средств мультфильмов предполагает их элементарный аналитический просмотр: деление на элементы осуществляется в соответствии с сюжетными звеньями, а аналитичность подразумевает детальный разбор мимики, поз, жестов персонажей мультфильма. Сначала просмотр осуществляется при выключенном звуке - педагог комментирует действия персонажей и стимулирует детей к их воспроизведению. Затем дети смотрят мультфильм с включенным звуком - педагог акцентирует внимание на соответствии слов и невербальных средств (мимика, жесты, пантомимика).

Просмотр мультипликационных фильмов, созданных на основе литературных текстов или народных сказок, делает процесс обучения интересным и увлекательным, а поэлементный просмотр с выключенным звуком, детальный разбор мимики, поз, жестов героев позволяют детям глубже понять их эмоциональное состояние, дают возможность установить связь между невербальными и вербальными средствами общения.

Второе чтение текста сопровождается выражением содержания в невербальной форме. Педагог читает или пересказывает текст, подкрепляя свои слова соответствующими жестами, позами, мимикой, интонацией и стимулируя детей к копированию своего невербального поведения. Используются самые разнообразные невербальные средства: экспрессивные (выражают эмоции и чувства персонажей), изобразительные (имитируют действия персонажей), указательные и символические. Символические невербальные средства общения имеют общепринятую форму исполнения и легко могут быть продублированы соответствующим словом (например, жесты приветствия, прощания, согласия, отрицания, угрозы, просьбы и др.)

Психогимнастическое обыгрывание отдельных сюжетных звеньев.

Педагог описывает действия, ощущения - дети воспроизводят поведение персонажей, отражают динамику эмоций, состояний и отношений, оречевляют персонажа. Педагог - через описание действий, наглядный образец, зрительный контроль и прикосновения - помогает детям осознать двигательные и эмоциональные ощущения. В результате такой работы текст обогащается описанием выразительных движений, двигательных и эмоциональных ощущений, аффективными возгласами и прямой речью. Это позволяет детям глубже понять содержание текста, наполнить его эмоционально и личностно значимым смыслом.

Так, а процессе подготовки к драматизации сказки «Теремок» могут разыгрываться следующие психогимнастические этюды:

«Лисичка - сестричка» (выражение хитрости, настороженности, любопытства). Бежит мимо лисичка - сестричка. Хитрющая, глазки узенькие, ко всему приглядывается, ко всему принюхивается, лапками осторожно ступает. Увидела теремок, заинтересовалась: «Ой, что это тут такое?». Подкралась потихонечку, ушки прижала, воздух нюхает, ушками слушает. Постучала и вкрадчиво, тихо говорит: «Тук - тук! Кто в теремочке живет? Тук - тук! Кто в невысоком живет?».

Невербальное предвосхищение ситуаций, событий и отношений.

В процессе обыгрывания отдельных сюжетных звеньев педагог стимулирует детей к выражению эмоций, состояний и отношений, не обозначенных в тексте. Например, в процессе подготовки к драматизации рассказа В. Сутеева «Палочка - выручалочка» дети обыгрывают сюжет «В лесу» (встреча с волком). Педагог воспроизводит текст, стимулирует детей к имитации ролевого поведения зайца: «Задрожал Зайчик от страха, побелел весь, как в зимнюю пору, бежать не может: ноги к земле приросли. Закрыл глаза - сейчас Волк его съест. Только Ежик не растерялся: размахнулся своей палкой и что есть силы огрел Волка по спине. Взвыл Волк от боли, подпрыгнул и бежать! А Заяц и Ежик в это время…». Далее дети пытаются воспроизвести невербальное поведение Зайца и Ежика, выразить с помощью мимики и пантомимики их эмоции. Педагог комментирует действия детей, просит их озвучить персонажа.

Составление плана.

Сначала дети при организующей помощи педагога составляют план отдельных сюжетных звеньев, а затем всего текста.

При составлении плана отдельных сюжетных звеньев нужно отразить изменения эмоций персонажей, динамику действия. Созданная цепочка изображений становится опорой при пересказе, осуществляемом на логопедическом занятии. Для составления такого плана используются пиктограммы лица и подвижные фигуры человека. Пиктограмма представляет собой схематическое изображение эмоциональной мимики и позволяет создать графическую модель эмоционального ряда.

Можно использовать как целостные, так и разрезные пиктограммы, состоящие из отдельных элементов (контур лица, брови, глаза, губы).

Подвижная фигура человека представляет собой схематическую плоскостную куклу. Подвижная фигура позволяет передать динамику движения, отразить позу персонажа.

В процессе составления плана сюжетного звена педагог помогает детям обозначить его тему, придумать название и подобрать соответствующее названию схематическое изображение. Например, эмоциональный ряд рассмотренного выше сюжетного звена («В лесу») выглядит следующим образом. Стрелки внутри окошек отражают направленность общения персонажей, между окошками - динамику действия. Первое окошко отражает название сюжетного звена.

Общий план текста состоит из последовательно расположенных тематических окошек. Например, общий план рассказа «Палочка - выручалочка» может содержать следующие схематически отображенные названия сюжетных звеньев: 1) встреча Зайца и Ежика; 2) спасение птенчика; 3) через ручей; 4) болото; 5) находка; 6) в лесу; 7) заяц дома; 8) чудесный подарок.

Драматизация.

После последовательной отработки всех звеньев сюжета, на заключительном этапе работы, проводится драматизация. Вслед за этим детям предлагается сделать зарисовки отдельных персонажей или какого - либо эпизода. Рисунки выполняются детьми по желанию и позволяют педагогу увидеть, какие сюжеты оказались для детей наиболее значимыми интересными. Кроме того, рисунки позволяют понять, начали ли дети отражать эмоции и позы персонажей.

Вербальные средства общения реализуются в процессе обучения составлению высказываний и рассказов по сюжетным изображениям и сериям картин.

Материал

Сюжетные изображения представлены картинками, фотографиями и репродукциями картин, имеющих ярко выраженную эмоциональную и социальную окраску. Важно, чтобы эмоции персонажей могли быть легко опознаны детьми.

Серии сюжетных картин подбираются таким образом, чтобы динамика события напрямую была связана с изменением эмоционального состояния персонажей.

Сначала подбираются изображения, где явно видна причина эмоционального состояния одного из героев. Например, девочка плачет: мальчик сломал построенную ею башню; мальчик радуется: ему дарят подарок; мальчик испугался: к нему подбежала большая злая собака.

Затем сюжеты становятся более сложными, причина не видна явно, но все - таки отражена в изображении. Например, мама сердится на мальчика: он разорвал брюки; девочка грустно смотрит на улицу: ей нельзя гулять (завязано горло); мальчик рад: бабушка пришла (вешает пальто на вешалку у дверей, у мальчика руки раскрыты для объятия).

На заключительном этапе изображения отражают лишь эмоции. Причина эмоционального состояния не отражена явно и может быть объяснена внутренними (желания, характер, состояние, отношение) или внешними. На этом этапе широко используются пиктограммы и фотографии детей, переживающих определенные эмоции. На снимках дети мимически выражают базовые эмоциональные состояния (радость, грусть, удивление, испуг, гнев).

Для работы можно использовать репродукции следующих картин: В. Васнецов. «Аленушка», «Витязь на распутье», «С квартиры на квартиру»; К. Маковский. «Дети, бегущие от грозы»; И. Крамской. «Неутешное горе»; И.Репин. «Не ждали»; К. Лемох. «Варька» и т.д.

Последовательность работы

1.Определение эмоций.

Сначала дети, рассмотрев изображение, определяют эмоциональное состояние персонажей, соотносят его с графическими эталонами. В соответствии с изображением моделируется поза и мимика. Детальный разбор изображения позволяет детям глубже и точнее понять смысл, определить динамику события. Например, к картине В. Васнецова «Аленушка» подбираются следующие пиктограммы, цветная карточка и модель фигуры.

. «Оживление картины».

В процессе «оживления картины» дети копируют изображение. Имитация позы, жестов, мимики персонажей дает возможность разыгрывать небольшие, законченные сюжеты, в основу которых положено изображенное на картине, фотографии или репродукции событие. Дети, при организующей и направляющей помощи педагога, оречевляют персонажа, описывают его двигательные и эмоциональные ощущения.

Невербальное предвосхищение ситуации, событий и отношений.

В процессе «оживления» изображения педагог просит детей показать, что было до изображенного на рисунке события, стимулирует продолжить событие или цепочку действий, поощряет развертывание сюжета. Насыщение содержания причиной и следствием превращает разыгрывание по одной картине или изображению в драматизацию с цепочкой из двух - трех сюжетных звеньев, насыщенных эмоциональным и коммуникативным смыслом.

Обсуждение.

В процессе обсуждения важно показать детям, что невербальных предположений быть не может, но их вероятность различна. Педагог помогает детям выбрать наиболее вероятные предположения. Особое внимание уделяется анализу социального и эмоционального содержания ситуации.

В процессе обсуждения перед детьми ставятся проблемные вопросы: что произойдет с героями события? Какие отношения сложатся между персонажем и окружающими людьми - семьей, сверстниками, соседями, знакомыми? Почему? Что нужно сделать для достижения наиболее благоприятного исхода событий? Важно, чтобы дети учились аргументировать свои ответы, используя высказывания - рассуждения.

Составление плана.

Сначала педагог побуждает детей составить пробный графический план с отражением мимики и пантомимики персонажей. Затем происходит увеличение схематичности и условности знаков, отражающих динамику события, эмоций и отношений. Так динамика эмоций может быть отражена цветными карточками, сами герои - геометрическими фигурами, взаимоотношения - стрелками.

Составление рассказа осуществляется в заключительном этапе.

В процессе пересказа педагог стимулирует детей к введению в рассказ описаний двигательных и эмоциональных ощущений персонажей, прямой речи, лексики, обозначающей и выражающей эмоции.

Нами были предложены методы, которые способствуют формированию коммуникативной сферы у детей дошкольного возраста с ОНР.

Реализация данных методов возможна только в тесной взаимосвязи работы всех специалистов педагогического процесса. В повседневной жизни, во взаимодействии ребенка с педагогами, родителями и сверстниками постоянно должно осуществляться формирование навыков общения этих детей.

Педагог, работающий с данной категорией детей, должен знать специфику данного нарушения, методы диагностики и коррекции. На занятиях постоянно должна вестись работа по формированию навыков общения у детей. Кроме специально организованных занятий развитие данных навыков должно происходить даже на прогулке и во время режимных моментов. Необходимо постоянно подталкивать детей к осуществлению речевых действий.

Родители должны помнить о том, что их дети, обучаясь в дошкольном учреждении даже самого высокого класса, нуждаются в помощи и дома.

Во-первых, таким детям постоянно нужна ситуация создания мотивации. Необходимо заинтересовывать ребенка для осуществления любой деятельности, в том числе и речевой.

Во-вторых, взрослые должны относиться к любому ребенку как к личности, имеющей свое мнение, желания и права.

В-третьих, дабы не вызывать у ребенка речевого негативизма ни в коем случае нельзя наказывать, ругать детей за те ошибки, которые возникают из-за нарушения. Необходимо поддерживать ребенка, помогать ему, так как всеобщими усилиями можно добиться положительных результатов во всем развитии дошкольника.

В-четвертых, необходимо постоянно вызывать эмоциональные реакции таких детей путем демонстрации своих. Пусть это выглядит где-то наиграно, но это принесет лишь положительные результаты для ребенка. Родители должны чаще обыгрывать какие-либо ситуации с детьми, сказочные истории и т.д. Лучше всего использовать те ситуации, которые приятны ребенку.

Выводы по второй главе

Во второй главе курсовой работы мы применили полученные теоретические знания на практике. После проведенной диагностической работы мы сделали выводы о том, что развитие коммуникативной сферы у детей с ОНР неоднородно. Какие-то дети с трудом овладевают диалогической речью или способностями к пониманию скрытого смысла высказывания, они с трудом определяют эмоциональное состояние других людей, затрудняются в эмоциональных выражениях своих состояний. Конечно, это возникает из-за недоразвития речевой сферы в целом, опосредованного общим недоразвитием речи. А у каких-то детей коммуникативная сфера сформирована значительно лучше.

Огромное значение в коррекционной работе над формированием навыков общения у детей с ОНР имеют несколько факторов:

) коррекционное воздействие должно быть комплексным, с опорой на ведущий вид деятельности, специфические особенности детей данной категории, возрастные особенности и, конечно, оно должно решать задачи коммуникативного развития;

) развитие навыков общения должно происходить не только на специально организованных занятиях, но и дома, в семье;

) характер общения дошкольников между собой определяет общение между ребенком, семьей и воспитателями;

) немаловажную роль играет взаимодействие педагога с детьми, стиль их общения, профессиональные навыки специалиста, отношение его к своей деятельности.

Заключение

Итак, в заключение проделанной нами работы хотелось бы подвести итоги. Обобщив изложенную информацию, необходимо выделить главные моменты, касающиеся общего недоразвития речи (ОНР).

Проблемой общего недоразвития речи занимались многие исследователи, среди них Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, Е. Ляско, Л.Н. Ефименкова, Л.С. Волкова, С.Н. Шахновская и др.

Общее недоразвитие речи - это различные, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Н.С. Жукова считает причиной общего недоразвития речи различные неблагоприятные воздействия, как во внутриутробном периоде развития, так и во время родов, а также в первые годы жизни ребенка. Причины общего недоразвития речи очень разнообразны. Сюда относят и недоразвитие всего мозга, либо какой - то его секции (олигофрения с моторной алалией, дизартрия и т.д.), и общую диспластичность телосложения в сочетании с различными пороками развития внутренних органов, что вызывает помимо общего недоразвития речи синдром расторможенности, аффективной возбудимости с крайне низкой умственной работоспособностью. Если же речь уже сформировалась, то вредоносные влияния могут привести к ее распаду - афазии.

Но Е. Ляско, вслед за Н. Жуковой, сюда же включает и неблагоприятное окружение, и недостатки воспитания. Немаловажную роль играет и наследственность.

Таким образом, к общему недоразвитию речи относят поражения совсем разного уровня. В особо тяжелых случаях можно лишь слегка скорректировать и не дать развиваться дальше общему недоразвитию речи, в других же можно практически довести ребенка до уровня нормально развитого человека. Этиология и патогенез общего недоразвития речи многообразны. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного возраста, проведенных Р.Е. Левиной и коллективом НИИ дефектологии в 50 - 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушение развития, протекающих по законам иерархического строения высших психических функций.

Правильное понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные группы, для подбора наиболее эффективных приемов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении.

Также в курсовой работе были рассмотрены взгляды различных ученых (Ю.Ф. Гаркуши, О.Е. Грибова, Б.М. Гриншпун, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименкова, Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, Мищерская, О.С Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова, Л.Н.. Павлова, Н.А. Чевелева, А.В. Ястребова и др.) на проблему формирования навыков общения у детей с ОНР. Большинство из них считает, что нарушение навыков общения у детей с ОНР вызвано общими нарушениями речи.

Учитывая выше изложенные факты, можно сделать вывод о том, что специально организованный процесс формирования навыков общения у детей с ОНР - обязателен, без него невозможна адекватная социализация ребенка не только в семье, но и в обществе.

Также на базе дошкольного учреждения была проведена диагностическая работа, данные из которой свидетельствуют о недоразвитии навыков общения у детей с ОНР в различных степенях. Дети были разделены на 3 группы в зависимости от развития коммуникативной сферы.

В курсовой работе также раскрыты пути формирования коммуникативной сферы у детей с ОНР. Они дифференцированы на те, которые направлены на формирование невербальных и вербальных средств общения. Учитывая то, что у дошкольников ведущая деятельность - игровая, все задания и упражнения проводятся в игровой форме.

Полученные данные свидетельствуют о том, что, во-первых, педагогическая деятельность в данном направлении - обязательна, во-вторых, при учете специфических особенностей данных детей можно организовать систему воздействия, которая значительно улучшит развитие не только коммуникативной сферы этих детей, но и психической и личностной сфер в целом.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психол. 1994.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987.

Дубова Н.В. Об особенностях навыков общения дошкольников с ОНР // Логопед в детском саду. - 2006. - №3. - С. 36-38.

Дудьев В.П. Системный подход в развитии коммуникативного потенциала дошкольников с общим недоразвитием речи // Логопед. - 2006. - №2. С. 22-37.

Дубова Н.В. Роль общения для детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи // Школьный логопед. - 2006. - №4. - С. 52-54.

Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль, 1996.

Кондратенко И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с ОНР. - СПб. - 2006.

Лисина М.И. Общение детей со взрослыми и сверстниками: общее и различное // Исследования по проблемам возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. М., 1980.

Леханова О.Л. Особенности понимания и использования невербальных средств общения детьми с общим недоразвитием речи // Практическая психология и логопедия. - 2007. - №5. - С. 23-28.

Леханова О.Л. Как понять себя и другого?: работаем со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи // Дошкольное воспитание. - 2007. - №9. - С. 100-105.

Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников.- М.: Педагогика, 1984.

Межличностное общение. Уч. для вузов. В.Н. Куницина и др. СПб. 2001.

Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. - СПб. - 2005.

Путова Н.М. Проблема овладения инициативными высказываниями детьми старшего дошкольного возраста в норме и при общем недоразвитии речи // Дефектология. - 2007. - № 5. - С. 49-56.

Ребенок. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление: Учебно - метод.пособие / РАН; Под ред. Ю.Ф. Гаркуши. - М. - 2001.

Ромусик М.Н. Психолого - педагогические особенности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и некоторые аспекты коррекционной работы с ними // Логопед в детском саду. - 2008. - №3. - С. 32-37.

Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: Учебное пособие. М., 2000.

Смирнова Е.О., Холмогорова В.М. Межличностные отношения дошкольников. - М., 2003.

Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6 - 7 лет с ОНР: пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. - М. - 2005.

Сунагатуллина И.И. Работа с детьми с нерезко выраженным общим недоразвитием речи. - Магнитогорск. - 2005.

Танцюра С.Ю. Особенности общения неговорящих детей // Логопед. - 2008. - №5. - С. 16-20.

Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. - М. - 2007.

Халилова Л.Б. Диагностика семантического компонента языковой компетенции у дошкольников с недоразвитием речи // Логопед в детском саду. - 2008. - №5. - С. 16-24.